O conceito de violência em Hannah Arendt e sua repercussão na educação

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A reflexão sobre violência perpassa a obra de Hannah Arendt, como conseqüência de seu pensar sobre a liberdade. Hannah Arendt já alertara para a falta de grandes estudos sobre o fenômeno da violência e a conseqüente banalização do conceito. Segundo esta autora, a violência caracteriza-se por sua instrumentalidade, distinguindo-se do poder, do vigor, da força e, mesmo, da autoridade. A política constitui-se o horizonte de interpretação da violência, que não é nem natural, pessoal ou irracional. A violência contrapõe-se ao poder: de forma que onde domina um absolutamente, o outro está ausente. A reflexão de Hannah Arendt sobre violência fornece um referencial teórico, a partir da filosofia política, para entender o fenômeno na sua complexidade e amplitude. Percebe-se, igualmente, como o pensamento de Arendt funda uma caminho de ação no campo da educação em vista de uma intervenção na realidade de violência social. Uma educação que não efetiva o discurso e a ação, onde os sujeitos não são protagonistas, isto é, detentores da palavra e autônomos em seu agir, é uma educação que perpetua e reitera a violência dentro e fora dela.

O fenômeno da violência emergiu como um problema para os indivíduos e sociedades deste final de século. Embora, muitas vezes, não aprofundado e sujeito à influência da mídia, assumiu a proporção de um debate popular, expresso tanto na conversa cotidiana dos cidadãos e cidadãs, dos seus comportamentos e sentimentos, como na pauta das instituições que compõem a sociedade.

As respostas a este fenômeno têm se mostrado múltiplas e diversas, abrangendo uma gama de medidas, nos mais diversos níveis: individual, comunitário, governamental. As pessoas se armam e cercam as casas. As comunidades fazem passeatas pedindo paz e o governo procura implementar medidas como a restrição à venda de armas. O tema da segurança é incluído na agenda do dia de muitos organismos e grupos. A Organização das Nações Unidas proclama 2000 como Ano Internacional de uma Cultura de Paz.

Segundo estudo sobre violência e juventude no Brasil, “via de regra, tanto as análises sociais quanto a imagem divulgada pelos meios de comunicação têm privilegiado a adolescência e a juventude como momento de produção da violência, como agressora, destacando seu envolvimento com a delinqüência e a criminalidade, com os tráficos de drogas e armas, com as torcidas organizadas, com os espetáculos musicais nas periferias das grandes metrópoles” (WAISELFISZ, 1998, p. 11). Todavia, existem algumas investigações, como as realizadas pelo UNICEF (1995), por Cecilia Minayo (1994), pela equipe da CLAVES/FIOCRUZ, por Helena Mello Jorge (1998) e Jacobo Waiselfisz (1998), que apontam o jovem como vitima prioritária da violência. Já as pesquisas de Zaluar (1996) mostram estes jovens não apenas enquanto vítimas mas também como algozes.

A violência aparece como um problema ligado à educação, percebido tanto em relação à escola quanto à cultura, e investigando[1] desde a percepção da questão, o estudo de suas causas e manifestações, até a proposição explícita de uma educação para a paz.

Estes debates demonstram que, em relação a esta problemática, não há consenso entre os pesquisadores quanto as causas que produzem a violência nem mesmo quanto ao fenômeno em si. Isto confirma a constatação de Georges Sorel, um dos primeiros autores a tematizar a questão em nosso século: “os problemas da violência ainda permanecem obscuros” (Apud SV, p. 31).[2] Chauí, num artigo recente na Folha de São Paulo, denunciou esta contradição entre o alarme contra a violência e a ocultação da violência real por vários dispositivos.[3]

Esse cenário nos convida a um aprofundamento deste fenômeno multifacetado, naquilo que Paul Ricoeur chama de “anatomia da guerra” e de “fisiologia da violência” (RICOEUR: s/d, p. 237).

Para efetuar esta tarefa, propomo-nos a entender o conceito de violência em uma autora da filosofia política de nosso século, Hannah Arendt.[4] Ela mesma já alertara para a falta de grandes estudos sobre o fenômeno da violência e a conseqüente banalização do conceito:

“Ninguém que se tenha dedicado a pensar a história e a política pode permanecer alheio ao enorme papel que violência sempre desempenhou nos negócios humanos, e, à primeira vista, é surpreendente que a violência tenha sido raramente escolhida como objeto de consideração especial. (Na última edição da Enciclopédia de Ciências Sociais, a “violência” nem sequer merece menção.) Isto indica o quanto a violência e sua arbitrariedade foram consideradas corriqueiras e, portanto, desconsideradas; ninguém questiona ou examina o que é óbvio para todos. Aqueles que viram apenas violência nos assuntos humanos, convencidos de que eles eram “sempre fortuitos, nem sérios nem precisos” (Renan), ou de que Deus sempre esteve com os maiores batalhões, nada mais tinham a dizer a respeito da violência ou da história. Quem quer que tenha procurado alguma forma de sentido nos registros do passado viu-se quase que obrigado a enxergar a violência como um fenômeno marginal” (SV, p. 16).

Desenvolveremos nossa pesquisa em três momentos. Primeiramente, considerando o conjunto da obra de Hannah Arendt, analisaremos o surgimento e o desenvolvimento das suas idéias sobre a violência, procurando delinear os momentos em que se expressa e apontando para sua continuidade e coerência. Em segundo lugar, explicitaremos o seu conceito de violência no quadro de sua reflexão sobre o poder e a política. Finalmente, procuraremos discutir as possíveis relações com a educação, destacando como este pensar a violência auxilia na compreensão do fenômeno na educação e intervenção nesta realidade.

1. A reflexão sobre a violência na obra de Hannah Arendt

Para apreendermos o conceito de violência na obra de Hannah Arendt ou qualquer outro aspecto que decorra do seu pensamento, é preciso tomar consciência do ângulo a partir do qual ela percebeu o trabalho de filosofia política que se propôs realizar. Em “Entre o passado e o futuro”, este ponto nos é dado quando ela afirma que “para as questões da Política, o problema da liberdade é crucial” (EPF, p, 191). De fato, o tema da liberdade não apenas é privilegiado em sua obra, mas constitui-se em chave hermenêutica de seu pensamento.[5]

O pensar a liberdade e seus desdobramentos constitui-se o horizonte hermenêutico no qual devemos situar a violência, a qual, embora não se constitua seu objeto temático, é abordada no conjunto de sua reflexão política. Por esta razão, o conceito de violência em Arendt vai se transformando na mesma medida em que desenvolve seu pensamento.

Em 1951, no contexto do pós-guerra, publicou seu primeiro grande trabalho, “As origens do Totalitarismo”. Em seus três capítulos – anti-semitismo, imperialismo e totalitarismo – delineiam-se alguns temas fundamentais, entre os quais liberdade e poder, que servirão de referência para sua reflexão posterior. Nesta obra, Arendt explicita o escopo fundamental de seu projeto de pesquisa:

“O anti-semitismo (não apenas o ódio aos judeus), o imperialismo (não apenas a conquista) e o totalitarismo (não apenas ditadura) – um após o outro, um mais brutalmente que o outro, demonstraram que a dignidade humana precisa de nova garantia, somente encontrável em novos princípios políticos e em nova lei na Terra, cuja vigência desta vez alcança toda a humanidade, mas com força limitada, pois, ao mesmo tempo, gerada por novas entidades territoriais e controladas por elas” (ST, p. 11).

No ano de 1957, a partir da experiência dos grandes progressos da pesquisa científica e tecnológica, como o lançamento da primeira nave espacial, publicou “A condição humana”, considerado por muitos como o seu trabalho mais significativo, propondo-se a uma “reconsideração da condição humana à luz de nossas mais novas experiências e nossos temores mais recentes” (CH, p. 13).

Neste trabalho, aprofundando o tema da “vita activa”, isto é, do “que estamos fazendo” (Idem), faz a distinção essencial entre labor, trabalho e ação, como expressões “das condições básicas mediante as quais a vida foi dada ao homem na Terra” (CH, p. 15). Por labor, entende o processo biológico do corpo humano enquanto que liga o trabalho ao artificialismo da existência humana. A ação, compreendida como um segundo nascimento, não imposto nem pela necessidade nem pela utilidade, relaciona-se a atos e palavras mediante os quais os seres humanos revelam, ativamente, suas identidades pessoais (CH, p. 188-193).

Arendt, nesta obra, mesmo en passand e de forma pulverizada, faz algumas considerações importantes sobre o tema da violência. Inicialmente, considerando o processo histórico da mudança do privado para o público, caracteriza a violência como elemento pré-político ou anterior ao surgimento da pólis (CH, p. 36-40). Ao tratar do trabalho humano e do processo de reificação, constata a existência de elementos de violência no processo de fabricação: “…o homo faber, criador do artifício humano, sempre foi um destruidor da natureza” (CH, p. 152). No capítulo sobre a ação, quando aborda “o espaço da aparência e do poder”, relaciona violência com a deterioração do político e com a ausência de ação e de diálogo, expressões efetivas de poder (CH, p. 212-216).

Em 1961, no contexto das incertezas provocadas pela guerra fria, Arendt publicou “Entre o passado e o futuro”, que contém todo o temário de sua obra e o conjunto de inquietações a partir do qual ela iluminou a reflexão política do século XX, entre as quais a liberdade, a autoridade, bem como a crise na educação e na cultura. Nele, especialmente no primeiro capítulo, quando analisa o pensamento moderno em relação à tradição da filosofia política, constata a existência de “a antiga confusão de poder com violência” (EPF, p. 49). É nesta obra que apresenta sua crítica ao pensamento marxista da violência como parteira da história – que chama de “glorificação da violência”-, por sua “negação do logos, do discurso, a forma de relacionamento que lhe é diametralmente oposta e, tradicionalmente, a mais humana” (EPF, p. 50). Também estabelece a distinção entre autoridade e violência, obediência e coerção (Cf. EPF, p. 129).

Sob a inspiração de um seminário intitulado “Os Estados Unidos e o espírito revolucionário” escreveu “Da Revolução”, publicada no ano de 1962. A partir da oposição entre violência e palavra, qualifica a violência como “um fenômeno marginal no campo político; pois o homem, na medida em que é um ser político, está dotado do poder da fala” (DR, p. 15-16).

A revolta estudantil de 1968 e os movimentos de libertação da América e África intervieram como elemento provocador para sua sistematização sobre o tema. “Sobre violência”, publicada em 1969, é por ela definida como uma investigação acerca “da natureza e das causas da violência” (SV, p. 45).

O livro organiza-se em três partes. Na primeira, Arendt preocupa-se em mostrar que a multiplicação dos meios de violência pela revolução tecnológica fez com que as antigas verdades a respeito da violência e do poder se tornassem “inaplicáveis” (SV, p. 17). Analisa também aquilo que chamou de “glorificação da violência”, apontando para a fragilidade desta argumentação e fundamentação teórica. Na segunda parte, busca compreender o que constitui a essência do poder e da criatividade da ação. Para isto, procede uma série de delimitações conceituais: violência, poder, vigor, autoridade, comando, obediência, construindo um quadro referencial sólido. Na terceira, faz um confronto com as diversas explicações sobre a violência, como as de base biológica e ideológica , reafirmando a especificidade própria do campo político e a sua pertinência hermenêutica para explicar os fenômenos do poder e da violência.

2. O conceito de violência em Hannah Arendt

2.1. A delimitação conceitual

Um aspecto importante da contribuição de Arendt para a reflexão sobre a violência é sua delimitação conceitual, num campo geralmente afeito a muitas implicações e confusões. Ela mesmo assim constata: “Penso ser um triste reflexo do atual estado da ciência política que nossa terminologia sobre violência não distinga entre palavras-chave tais como “poder” (power), “vigor” (strenght), “força” (force), “autoridade” e, por fim, “violência” – as quais se referem a fenômenos distintos e diferentes” (SV, p. 36).

Não se trata, no seu entender, de apenas uma questão de imprecisão na linguagem, mas de uma forma de impostar a própria política e seu significado e transcendência. Os termos poder, vigor, força, autoridade e violência são tomados como sinônimos porque têm, na compreensão comum, a mesma função, isto é, indicar “quem domina quem”. É necessário uma mudança de percepção – deixar de reduzir o público à questão do domínio – para que a precisão conceitual se manifeste (SV, p. 36).

Poder, conceito chave no seu pensamento político, “corresponde à habilidade humana não apenas para agir, mas para agir em concerto” (SV, p. 36). Pertence a um grupo e permanece somente na medida que o grupo conserva-se unido, desaparecendo quando este desaparece.

O vigor “designa algo no singular, uma entidade individual” (SV, p. 37), constituindo-se em “propriedade inerente a um objeto ou pessoa e pertence ao seu caráter, podendo provar-se a si mesmo na relação com outras coisas ou pessoas, mas sendo essencialmente diferente delas” (SV, p. 37)

Quanto à palavra força, “deveria ser reservada, na linguagem terminológica, às “forças da natureza” ou à “força das circunstâncias” (la force des choses), isto é, deveria indicar a energia liberada por movimento físicos ou sociais” (SV, p. 37), não podendo, assim, ser confundida com vigor.

Em relação aos usos e abusos conceituais, menciona que o mais freqüente ocorre com o termo autoridade, que “é comumente confundida como alguma forma de poder ou violência” (EPF, p. 129).

A essência da autoridade, no seu entender, é o reconhecimento inquestionável, constituindo-se o desprezo seu maior inimigo e a risada o meio eficiente para destruí-la (SV, p. 37). Assim, a autoridade é incompatível tanto com a utilização de meio externos de coerção – onde a força é usada, a autoridade em si mesmo fracassou -, tanto com a persuasão, a qual pressupõe igualdade e opera mediante um processo de argumentação (EPF, p. 129).

A violência, no pensamento arendtiano, distingue-se por seu caráter instrumental. Meios, implementos, instrumentos, ferramentas, são alguns dos substantivos usados pela autora. Assim, com o propósito de multiplicar o vigor natural, a violência aproxima-se fenomenologicamente do vigor (SV, p. 37).

Embora a autora faça estas distinções, entendendo-as como não sendo arbitrárias, diz que não se referem a “compartimentos estanques no mundo real (…). Assim, o poder institucionalizado em comunidades organizadas freqüentemente aparece sob a forma de autoridade, exigindo reconhecimento instantâneo e inquestionável; nenhuma sociedade poderia funcionar sem isso” (SV, p. 38).

2.2. A desmistificação da violência

Além da revisão conceitual, outra contribuição do pensamento arendtiano para o conceito de violência é o processo de desmistificação, que pode ser compreendido em três dimensões: a desnaturalização, a despersonificão e a desdemonização.

Arendt discute, especialmente com Niezstche e Bergson, acerca do que ela chama da justificação biológica da violência (SV, p. 54). Estes pensadores atribuem ao poder uma dimensão expansionista natural e uma necessidade interna de crescer. A ação violenta, neste contexto, é explicada como uma estratégia para conceder ao poder novo vigor e estabilidade. A autora contesta esta posição, afirmando que “nada poderia ser teoricamente mais perigoso do que a tradição do pensamento organicista em assuntos políticos, por meio da qual poder e violência são interpretados em termos biológicos” (SV, p. 55). Sustenta que “nem a violência nem o poder são fenômenos naturais, isto é, uma manifestação do processo vital, eles pertencem ao âmbito político dos negócios humanos, cuja qualidade essencialmente humana é garantida pela faculdade do homem para agir, a habilidade para começar algo novo” (SV, p. 60).

Assim, Arendt descarta as metáforas orgânicas da violência como doença da sociedade (SV, p. 55). A desnaturalização do fenômeno da violência em Hannah Arendt é sua recusa em associar o processo histórico com a luta pela sobrevivência e a morte violenta no reino animal e de abrir mão do significado da política enquanto determinação do humano (SV, p. 55).

Além da desnaturalização, Arendt contribui, igualmente, para despersonificar a violência, uma vez que não atribui a ela nem uma potencialidade de sujeito, mas apenas instrumental. “Ela não promove causas, nem a história, nem a revolução, nem o progresso, nem o retrocesso; mas pode servir para dramatizar queixas e trazê-las à atenção pública” (SV, p. 58). É, essencialmente, reação ao decréscimo do poder e não princípio de ação.

Como instrumental e mediática, a violência é detentora de uma certa racionalidade, à medida que é eficaz em alcançar o fim que deve justificá-la. Em virtude de sua instrumentalidade, a violência perde o caráter mágico ou demoníaco que comumente lhe é atribuída. “A violência não é nem bestial nem irracional – não importa se entendemos estes termos na linguagem corrente dos humanistas ou de acordo com teorias científicas” (SV, p. 47). Arendt constata que o fato de agir com rapidez deliberada não torna o ódio ou a violência irracionais.

“Pelo contrário, na vida privada como na vida pública, há situações em que a própria prontidão de um ato violento pode ser um remédio apropriado. O ponto central (…) é que, em certas circunstâncias, a violência – o agir sem argumentar, sem o discurso ou sem contar com as conseqüências – é o único modo de reequilibrar as balanças da justiça. (…) Neste sentido, o ódio e a violência que às vezes – mas não sempre – o acompanha pertencem às emoções “naturais” do humano e extirpá-las não seria mais do que desumanizar ou castrar o homem” (SV, p. 48).

2.3. A violência em contraposição com a política e o poder

É o ponto mais original da reflexão sobre violência de Hannah Arendt, que não se limita a revisar conceitos ou afastar compreensões equivocadas, mas propõe, um núcleo estável capaz de aniquilar ou diminuir o efeito da violência: o poder e a política.[6]

Arendt reluta em associar violência com o poder ou com o Estado: “O poder é de fato a essência de todo o governo, mas não a violência” (SV, p. 40). Desta maneira, recusa toda tradição anterior em equacionar o poder político com a organização dos meios de violência e o consenso em aceitar que a violência é a mais flagrante manifestação de poder. Sua argumentação se processa no sentido de refutar afirmações como a de Wright Mills (“Toda política é uma luta pelo poder, a forma básica de poder é a violência”), de Max Weber (“O domínio do homem pelo homem baseados nos meios de violência legítima”) ou de Bertrand de Jouvenel (“”Para aquele que contempla o desenrolar das eras, a guerra apresenta-se como uma atividade que pertence à essência dos Estados”) (SV, p. 31).

Criticando a associação, própria da história da filosofia política, entre vontade de poder e vontade de obedecer, ela faz uma nova distinção, desta vez entre poder e comando: “Se a essência do poder é efetividade do comando, então não há maior poder do que aquele emergente do cano de uma arma, e seria difícil dizer “em que medida a ordem dada por um policial é diferente daquela dada por um pistoleiro” (SV, p. 32).

É na análise da gênese histórica do político – a concepção grega de poder – que encontra o argumento mais sólido para dissolver os nexos entre poder e comandar, poder e obedecer: “Se fosse verdade que nada é mais doce do que dar ordens e dominar os outros, o senhor jamais teria abandonado o seu lar” (SV, p. 34). Na isonomia grega e na civitas romana, o conceito de poder não se assentava na relação mando-obediência e não identificava poder e domínio. Viver numa pólis tinha o significado de decidir mediante palavras e persuasão e não através da força ou da violência. Forçar alguém mediante violência, ordenar ao invés de persuadir, constituíam em modos pré-políticos de lidar com as pessoas, próprios do lar e da vida em família, “na qual o chefe da casa imperava com poderes incontestes e despóticos, ou da vida nos impérios bárbaros da Ásia, cujo despotismo era freqüentemente comparado à organização doméstica” (CH, p.36). Assim, a autora, não apenas diferencia poder e política de violência, mas coloca-os em espaços contraditórios: “Poder e violência são opostos; onde um domina absolutamente, o outro está ausente. A violência aparece onde o poder está em risco, mas, deixada a seu próprio curso, ela conduz à desaparição do poder” (SV, p.44).

Arendt aprofunda esta oposição, conferindo à violência, em virtude de sua natureza instrumental apenas justificação pelo fim que almeja, mas nunca legitimação, própria do poder porque derivado de comunidades políticas:

“O poder emerge onde quer que as pessoas se unam e ajam em concerto, mas sua legitimidade deriva mais do estar junto inicial do que de qualquer ação que então possa seguir-se. A legitimidade, quando desafiada, ampara-se a si mesma em um apelo ao passado, enquanto a justificação remete a um fim que jaz no futuro. A violência pode ser justificável, mas nunca será legítima. Sua justificação perde em plausibilidade quanto mais o fim almejado distancia-se no futuro” ( SV, p. 41).

Ao tratar poder e violência como mutuamente exclusivos, de forma que onde domina um absolutamente, o outro está ausente, Arendt chama a atenção para a instrumentalização da ação e a degradação da política (CH, p. 242).

A instrumentalização da ação significa a transferência do processo de fazer, determinado pela categoria meio-fins, próprio do trabalho, para o campo político da ação. Em virtude da condição humana da pluralidade, a ação é sempre imprevisível e incerta. Substituindo-a pela fabricação, a humanidade abandona a fragilidade dos negócios humanos para a solidez da tranqüilidade e da ordem. A violência desempenha papel importante no pensamento e planos políticos baseados na interpretação da ação como fabricação. Porém a esfera da ação política não trabalha com meios e fins.

No entanto, “a instrumentalização da ação e a degradação da política jamais chegaram a suprimir a ação, a evitar que ela continue a ser uma das mais decisivas experiências humanas nem a destruir por completo a esfera dos negócios humanos” (CH, p. 242). Desta forma, mesmo reconhecendo a fragilidade do poder em face da violência, Hannah Arendt dá à aquele uma lugar insubstituível face a esta: “A violência é capaz de destruir o poder, mas nunca de substituí-lo” (CH, p. 214). Nem mesmo poderá reconstrui-lo ou recuperá-lo: “A violência não reconstrói dialeticamente o poder. Paralisa-o e o aniquila” (SV, p. 9).

3. A reflexão sobre a violência e sua repercussão na educação

3.1. Elementos para análise da violência na educação

A reflexão de Hannah Arendt sobre violência, assim como se articula e se desenvolve no conjunto de sua obra, converte-se, em primeiro lugar, num instrumental de análise para a crítica da compreensão da violência na educação, fazendo-nos formular questões que deveriam ser consideradas como hipóteses para estudos posteriores.

Em primeiro lugar, perguntamos como é impostado o tema da violência na educação? Como um mito, levantado, geralmente, diante de casos sensacionalistas, ou como um problema a ser trabalhado pela educação, alvo de políticas públicas e objeto de estudo e reflexão? Como abordagem simplificada ou procurando entender que se trata de um fenômeno complexo? De forma parcial, destacando um nós e um eles, ou percebendo como um fenômeno de sociedade e de civilização? Como um fenômeno apenas de hoje ou numa visão mais ampla, entendendo que “a história humana é uma história das violências e que os vencedores tem seu nome escritos nas placas de ruas e ensinados nas escolas” (SERPAJ, s/d, p. 1).

Trata-se de perguntar pelos referenciais teóricos usados pelos educadores que investigam e analisam a problemática da violência. Estes não podem, em suas análises, prescindir das contribuições de outras áreas de conhecimento, como a antropologia e a sociologia, e, especialmente, a filosofia política, sob o risco de não entender este fenômeno na sua complexidade e amplitude.

Além disso, esses discursos sobre violência na educação procedem a mixagens semânticas, confundindo, por exemplo, violência com agressividade ou com força, não fazendo a distinção conceitual que a autora utiliza por compreender estes fenômenos de forma diferenciada. Muitas das falas, nesta área, personificam e entificam a violência, com afirmações do tipo “A violência na educação está crescendo ou fazendo isto…”,[7] sem considerar suficientemente sua instrumentalidade.

Sobretudo, é preciso perguntar em que medida os discursos e as análises trabalham, não apenas a violência expressa na educação, mas a violência produzida pela educação, ultrapassando o discurso descritivo sobre a violência (nos meios de comunicação, em sala de aula, na juventude, etc.) e abrindo espaço para uma crítica e autocrítica da própria educação como instrumento de violência.

3.2. Elementos para ação na educação em vista de uma superação da violência

Em segundo lugar, é importante perceber como o pensamento de Arendt funda uma caminho de ação no campo da educação em vista de uma intervenção na realidade de violência social.

Grande parte das políticas educacionais sobre violência detém-se na tentativa de represar, amenizar e conter a onda da violência, administrando seus efeitos. A autora, com sua insistência na contraposição violência e poder, nos faz apostar no incremento da vida política e no estreitamento da política com a educação enquanto alternativa.

Arendt, a partir do pensamento grego, caracteriza a vida política por dois elementos estruturantes: “a ação (práxis) e o discurso (lexis) dos quais surge a esfera dos negócios humanos (ta ton anthroopon pragmata, como chamava Platão), que exclui estritamente tudo o que seja apenas necessário e útil” (CH, p. 34).

O discurso e a ação possuem, assim, um caráter constitutivo da relação das pessoas umas com as outras e destas com o mundo circundante. É somente através deles que os “seres humanos se manifestam uns aos outros, não como meros objetos físicos, mas enquanto homens” (CH, p. 189). Ao mesmo tempo, com palavras e atos nos inserimos no mundo humano, realizando “como um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento físico original (CH, p. 190).

Além disso, ambos originam o próprio fato político: “o espaço da aparência passa a existir sempre que os homens se reúnem na modalidade do discurso e da ação, e portanto precede toda e qualquer constituição formal da esfera pública e as várias formas de governo, isto é, as várias formas possíveis de organização da esfera pública” (CH, p. 211-212).

Nesta linha de raciocínio, a educação pode se contrapor, verdadeiramente, à violência se efetiva o discurso e a ação, compreendidos como realidades que interagem reciprocamente e criam novos discursos e ações. Na reflexão exemplar de Hannah Arendt:

“O poder só é efetivado enquanto a palavra e o ato não se divorciam, quando as palavras não são vazias e os atos não são brutais, quando as palavras não são empregadas para velar intenções mas para revelar realidades, e os atos não são usados para violar e destruir, mas para criar relações e novas realidades” (CH, p. 212).

Uma educação que não efetiva o discurso e a ação, onde os sujeitos não são protagonistas, isto é, detentores da palavra e autônomos em seu agir, é uma educação que perpetua e reitera a violência dentro e fora dela.

3.2.1. Educação e espaço público

Hannah Arendt, analisando o mundo grego, constata uma oposição entre a organização política e a associação natural, cujo centro é a casa e a família. O que distinguia a esfera familiar era que nela as pessoas viviam juntas por necessidade, enquanto a esfera da pólis era a esfera da liberdade. “A pólis diferenciava-se da família pelo fato de somente conhecer iguais, ao passo que a família era o centro da mais severa desigualdade. Ser livre significava ao mesmo tempo não estar sujeito às necessidades da vida, nem ao comando de outro e também não comandar. Não significava domínio como também não significava submissão. Assim, dentro da esfera da família a liberdade não existia, pois o chefe da família, seu dominante, só era considerado livre na medida em que tinha a faculdade de deixar o lar e ingressar na esfera política, onde todos eram iguais” (CH, p. 41-42).

Desta forma, o lar privado caracteriza-se como espaço pré-político, sujeito à necessidade, onde “a força e a violência são justificadas nesta última esfera por serem os únicos meios de vencer a necessidade – por exemplo, subjugando escravos – e alcançar a liberdade” (CH, p. 40). Assim, a violência não acontece no espaço público, mas é própria do espaço privado.

A vida pública, em contraposição, oferece ao ser humano uma outra experiência, jamais proporcionada pela vida familiar:

“Ser visto e ouvido por outros é importante pelo fato de que todos vêem e ouvem de ângulos diferentes. É este o significado da vida pública, em comparação com a qual até mesmo a mais fecunda e satisfatória vida familiar pode oferecer somente o prolongamento ou a multiplicação de cada indivíduo, com os seus respectivos aspectos e perspectivas. A subjetividade da privatividade pode prolongar-se e multiplicar-se na família; pode até tornar-se tão forte que o seu peso é sentido na esfera pública; mas este “mundo” familiar jamais pode substituir a realidade resultante da soma total de aspectos apresentados por um objeto a uma multidão de espectadores. Somente quando as coisas podem ser vistas por muitas pessoas, numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade, de sorte que os que estão à sua volta sabem que vêem o mesmo na mais completa diversidade, pode a realidade do mundo manifestar-se de maneira real e fidedigna” (CH, p. 67).

Na educação, como se configura atualmente entre nós, o mundo público está encolhido ou submetido à tutela do privado. Denominar a professora de tia ou designar de “maternal” um dos ambientes educativos são resquícios e sinais de que a educação ainda é compreendida como extensão do mundo familiar e, portanto, como espaço da violência.

A diminuição da violência na escola e através da escola está ligada à sua caracterização como espaço público, político, de manifestação da liberdade, de relação entre iguais.

Isto tem uma implicação interna, numa completa revisão de como se estruturam as relações educacionais, geralmente organizadas em torno do comandar e do obedecer, para relações que se aproximem de igualitárias.

Traz como conseqüência, também, uma total restruturação da própria maneira de entender o fluxo educação e sociedade, visto atualmente como capacitação para o mercado de trabalho, para um estreitamento da relação educação e cidadania, definindo-se firmemente contribuir na formação, não de consumidores, mas de cidadãos.

3.2.2. Educação e ação

Se a educação quer ser um espaço público – e a escola poderá ser verdadeiramente chamada de pública – é essencial analisar as condições para potencializar a ação dos seus sujeitos.

A ação, ao contrário do labor e do trabalho, é a única atividade que se exerce sem a mediação das coisas ou da matéria. Seu único requisito é a condição humana da pluralidade. “Ao contrário da fabricação, a ação jamais é possível no isolamento. Estar isolado é estar privado da capacidade de agir” (CH, p. 201). Por essa razão, a faculdade para a ação é o que faz do ser humano um ser político: “ela o capacita a reunir-se a seus pares, agir em concerto e almejar objetivos e empreendimentos que jamais passariam por sua mente, deixando de lado os desejos de seu coração, se a ele não tivesse sido concedido este dom – o de aventurar-se em algo novo” (SV, p. 59).

Assim, agir tem o significado de “tomar iniciativa, iniciar (como indica a palavra archein, “começar”, “ser o primeiro” e, em alguns casos, “governar), imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado original do termo latino agere)” (CH, p. 190). Por sua novidade, a ação se equipara à condição da natalidade e se distingue do mero comportamento ou preservação (SV, p. 59).

Hannah Arendt está convencida que a deterioração da ação política relaciona-se com o crescimento da violência: “Muito da presente glorificação da violência é causada pela severa frustração da faculdade da ação no mundo moderno” (SV, p. 60). Esta degradação da ação pode tanto se dar por sua substituição pelo processo de fabricação, tal como explicitado no item 2.3., como pela imposição da sociedade seus membros de um certo tipo de comportamento, impondo inúmeras e variadas regras, todas elas com intenção de “normalizá-los” (CH, p. 50).

E é justamente na tendência a entender a educação como processo de normalização ou adaptação dos indivíduos ou como espaço de transmissão de conhecimento técnico – na linha do incremento da fabricação – que se funda a tradição pedagógica do ocidente. Nela, a faculdade da ação tem tido, até há pouco tempo, espaço reduzido e, justamente por isso, tem sido portadora e transmissora de violência..

A prática educativa corrente entre nós tem mascarado a ação política: o agir em concerto é substituído por um coletivo ou justaposição de indivíduos isolados e a ação criadora de novo é trocada por uma coletânea de atividades pré-determinadas – copiar, escrever, desenhar, etc. – que se aproximam mais do eterno retorno do mesmo do que da condição de natalidade e criatividade. Tem-se a ilusão da ação, mas não a ação propriamente.

As experiências educativas mais conseqüentes, aquelas que têm obtido um resultado mais eficaz nas alternativas à violência, são exatamente aquelas que estão conseguindo criar espaço de ação política em seu próprio seio.

3.2.3. Aprender a dizer sua palavra

Como a ação, o discurso é que faz do ser humano um ser político (CH, p. 11).

Tanto a ação como o discurso baseiam-se na condição humana da pluralidade. No entanto, enquanto a ação efetiva a pluralidade reunindo os humanos para agir em concerto, o dizer uma palavra possibilita o viver como ser distinto e singular entre iguais (CH, p. 191).

A palavra é, exatamente, aquilo que torna relevante e significativa a ação:

“Sem o discurso, a ação deixaria de ser ação pois não haveria ator; e o ator, o agente do ato, só é possível se for, ao mesmo tempo, o autor das palavras. A ação que ele inicia é humanamente revelada através de palavras; e, embora o ato possa ser percebido em sua manifestação física bruta, sem acompanhamento verbal, só se torna relevante através da palavra falada na qual o autor se identifica, anuncia o que fez, faz e pretende fazer” (CH, p. 191).

Dizer uma palavra constitui, assim, uma ação, não apenas porque quase todas as ações políticas são realmente realizadas por meio de palavras, mas também porque o ato de encontrar as palavras adequadas no momento certo, independentemente da informação ou comunicação que transmitem, constitui uma ação” (CH, p. 35).

A partir disto, a violência é definida como o agir sem argumentar e o império do silêncio: “onde quer que a violência domine de forma absoluta, como por exemplo, nos campos de concentração dos regimes totalitários, não apenas as leis – les lois se taisent – mas tudo e todos devem permanecer em silêncio” (DR, p. 195). Neste sentido, “somente a pura violência é muda” (CH, p. 35).

Esta reflexão da autora fornece uma chave interpretativa para compreender a violência, tanto na educação como no conjunto da sociedade, como uma forma de expressão dos que não têm acesso à palavra, como a crítica mais radical à tradição autoritária. Quando a palavra não é possível, a violência se afirma e a condição humana é negada.

Neste sentido, a reversão e a alternativa à violência passa pelo resgate e devolução do direito à palavra, pela oportunidade da expressão das necessidades e reivindicações do sujeitos, pela criação de espaços coletivos de discussão, pela sadia busca do dissenso e da diferença.

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