O Objetivismo na Filosofia e na Metodologia do Ensino

Objetivismo 

O artigo que se segue tem como objetivo tratar de forma mais prática aquilo que o construtivismo critica. Neste contexto, termos como objetivista e objetivismo serão frequentemente abordados.

A Filosofia do objetivismo

A única coisa que as filosofias do objetivismo e construtivismo têm em comum é a convicção de que existe uma realidade exterior ao indivíduo. No entanto, elas oferecem respostas incompatíveis à questão epistemológica acerca da capacidade de compreensão humana .
Enquanto que de um ponto de vista construtivista um ser humano constrói a sua própria realidade, para os objetivistas as experiências humanas desempenham um papel de menor relevância no que respeita à estruturação do mundo, na medida em que” o significado é algo que existe no mundo independentemente da experiência”; (Duffe/Jonassen 2). Por conseguinte, o conhecimento é visto como algo que existe de forma externa e independente do aluno.  Tal afirmação corresponde à representação exata da realidade objetivista (Bernstein 9). Podemos então concluir que o objetivo da aprendizagem é adquirir um conhecimento dos objetos, das suas características e internações .

As variantes do objetivismo são, por exemplo, a teoria da cópia teórico-simbólica, o realismo ingênuo e a Filosofia do Senso Comum. Todas elas se baseiam na existência de uma realidade objetiva que deve ser percepcionada – e não criada, como afirmam os construtivistas.
A escritora e filósofa russo-americana Andy Rand tem a mesma convicção. Parece ser a única a auto-intitular-se como objetivista. Foi a fundadora da Filosofia do objetivismo, que se baseia em afirmações fundamentais acerca da metafísica, epistemologia, ética e política. As seguintes afirmações, da sua autoria, serão úteis para os nossos objetivos:

“[…]A realidade, o mundo externo, é independente da consciência humana, independente do conhecimento, crenças, sentimentos, desejos ou medos de qualquer observador. Isto significa que A é A, que os fatos são fatos, que as coisas são o que são – e que a função da consciência humana é percepcionar a realidade e não criá-la ou inventá-la. […]”

“Epistemologia: “A razão humana é perfeitamente competente para conhecer os fatos da realidade. A Razão, a faculdade conceptual, é a capacidade que identifica e integra o material proveniente dos sentidos humanos. A razão é o único meio que possibilita o conhecimento ao Homem […]”‘

Métodos Tradicionais de Ensino e Abordagens Didáticas Objetivista

De um ponto de vista epistemológico ou filosófico, o construtivismo pode ser visto como um equivalente do objetivismo. Contudo, quando diz respeito à didática, o construtivismo não se separa só dos métodos de transferência de conhecimento referentes ao objetivismo. Também se separa dos métodos tradicionais de ensino. Apesar  de ser usado frequentemente pelos construtivistas como um exemplo negativo, o método tradicional não pode ser atribuído a abordagens conscientes do objetivismo. Os métodos de ensino podem ter sido desenvolvidos com base numa epistemologia construtivista e aplicados com convicção. Todavia, o método de ensino tradicional não é normalmente escolhido devido à uma convicção objetivista, mas por causa de ser o método mais vulgar.
Concluindo, o uso do método tradicional de ensino não significa explicitamente que seja baseado em convicções construtivistas. Da mesma maneira, uma convicção objetivista não leva necessariamente a uma forma tradicional de ensino.
Por exemplo, Ayn Rand defende a filosofia do objetivismo, mas as suas considerações de como o conhecimento é transferido não levam ao método tradicional de ensino. Pelo contrário, a orientação de longa data do Instituto Ayn Rand dissocia-se claramente tanto do método tradicional como do ensino progressivo, defendendo a posição de Montessori (“Ayn Rand And Education”).

Descrição de uma Sala de Aulas Tradicional

Os métodos utilizados numa sala de aulas tradicional dão a entender que se baseiam em teorias objetivistas. Como os construtivistas tendem a ilustrar e a distinguir as suas abordagens ao ensino perante as teorias anteriores, os parágrafos seguintes dão informação adicional acerca da abordagem tradicional do ensino. Contudo, esta descrição é simplificada e não representa uma filosofia nem uma abordagem declarada por qualquer instituição educacional.

Numa situação tradicional de ensino e aprendizagem, o professor transmite os seus conhecimentos acerca do assunto (ou do conhecimento que ele considera relevante), como um perito para um grupo de alunos menos instruídos. O professor é quem é primeiramente ativo, enquanto que os alunos adquirem o conhecimento transmitido sem haver comunicação entre eles. A evolução da sua aprendizagem é analisada regularmente através de testes elaborados pelo professor. Este método baseia-se no princípio de que é possível para o professor determinar o que os seus alunos devem saber. O professor assume que os objetivos por ele estabelecidos podem ser alcançados. Para isso, a matéria a ser transmitida é analisada e subdividida em unidades que por sua vezes são transmitidas individualmente aos alunos (ver o Instructional Design Theory de Gagné). Neste processo, a matéria aumenta gradualmente de dificuldade. Este método é também concebido para corresponder à capacidade de aprendizagem do aluno médio.

Comparação entre salas de aulas construtivistas e tradicionais

De um ponto de vista puramente hipotético, seria possível classificar este método de ensino tradicional como derivando da filosofia do objetivismo. Todavia, parece não existir nenhuma literatura na qual o autor escolha um método tradicional de ensino devido a uma convicção objetivista. Portanto, só podemos argumentar que aqueles que preferem uma sala de aulas com uma estrutura tradicional podem ser ligados ao objetivismo devido aos meios ou métodos que estes aplicam.
Como foi dito anteriormente, existem algumas abordagens ao ensino que são baseadas em convicções objetivistas. Entre as quais a obra de Gagné, Instructional Design Theory, bem como sistemas de aprendizagem behavioristas

Os Problemas dos Métodos Tradicionais de Ensino

Os métodos tradicionais de ensino podem originar vários problemas. A insistência na imitação, obediência, repetição e controlo, muito frequentes nestes métodos, conduzem a uma negligência das capacidades criativas individuais em detrimento de competências que são puramente mecânicas e repetitivas. Abandonar esta concentração rígida no intelecto humano a favor de uma pessoa holística que deve ser encorajada, fortalecida e motivada aumentaria imenso as capacidades dessa pessoa.
Além disso, algumas escolas e universidades assumem a velocidade de aprendizagem do aluno médio como base para os seus métodos de ensino. Todavia, não se conseguiu provar através de inúmeros testes o princípio de que a velocidade de aprendizagem é mais ou menos igual para todos os alunos. Cada indivíduo aprende a um ritmo diferente. Além disso, está provado que os indivíduos são capazes de obter progressos notáveis em condições favoráveis. Consequentemente, nos métodos de ensino tradicionais apenas se utiliza uma pequena parte da capacidade de aprendizagem humana.
Nas aulas tradicionais, os alunos esforçam-se por assimilar a matéria dada pelo professor, e tentam ao mesmo tempo calcular o que o professor espera que eles saibam, atribuindo mais interesse aos respectivos tópicos enquanto aprendem. Esta concentração predominante nos testes, e a consequência de que muitas atividades estão fora de contacto com a realidade, pode resultar em situações em que o aluno aprende apenas seletivamente e esquece, pouco depois do teste, o conhecimento adquirido, ou tem dificuldade em aplicá-lo em novas situações.

Em contraste com a filosofia do construtivismo, as abordagens construtivistas aos métodos de ensino encontram-se ainda em desenvolvimento e não estão livres de contradições. No entanto, estas abordagens podem ser consideradas uma tentativa de introdução de novas formas de ensino e novas formas de lidar com os problemas anteriormente referidos de modo a solucioná-los.

Aprendizagem Filosófica: Potenciais da Leitura e Escrita

O presente trabalho aborda a importância da aprendizagem filosófica pautada por atividades de leitura e escrita. Parte do pressuposto de que a leitura e a escrita proporcionam o exercício da reflexão e o desenvolvimento da capacidade de pensar. A leitura, enquanto meio de uma prática que pressupõe o diálogo com a tradição filosófica, instiga o desenvolvimento de habilidades como a escrita, pois há uma implicação proporcionada por tal diálogo em que a mesma facilita o processo de ensino-aprendizagem nos mais diversos níveis de escolaridade.  Neste sentido, tem-se problematizado de que modo as mesmas estão sendo desenvolvidas, e se têm proporcionado efetivamente uma dimensão de autonomia, criatividade e criação do próprio saber filosófico mediante a produção de textos.

1.A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA NA ATIVIDADE FILOSÓFICA

Sabe-se que a aprendizagem em Filosofia é pautada por atividades que priorizam a leitura e a escrita, pois estas podem, de forma significativa, proporcionar o exercício da reflexão e o desenvolvimento da capacidade de pensar. Além disto, ao iniciar sua trajetória acadêmica em um Curso de Graduação em Filosofia, seja Licenciatura ou Bacharelado, o estudante se depara com inúmeras dificuldades. A principal delas, talvez, seja o fato de muitas vezes ocorrer um ‘estranhamento’ ao entrar em contato com a linguagem e a pesquisa filosófica, exigindo e pressupondo que o mesmo tem que atribuir sentido e significado no trabalho de leitura e escrita de textos, pois os textos servem de suporte didático-metodológico em Filosofia. Deste modo, ensinar a ler e a escrever é potencializar habilidades, tais como compreender, interpretar e escrever os diversos gêneros de textos.

Sabe-se que a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para obter informações, das mais simples às mais

complexas, para buscar diversão, descontração, lazer e cultura. Neste sentido, não há restrição de ambientes, pois, geralmente, ela surge no lar e tem o seu prolongamento na escola e/ou no meio profissional. É necessário ler. Ler é transformar a escrita em fala. Ler é decodificar mensagens. Ler é extrair novas idéias. Ler é produzir sentido. Ler é interagir à medida que o ato de ler não se dá linearmente, mas é um processo contínuo que mexe com a tranqüilidade do leitor exigindo um constante ir e vir no(s) texto(s). É uma operação mental complexa, marcada por tensões, porque envolve ativamente as habilidades e a cognição do leitor.

Ler não é fácil, exige esforço mental e físico e, como tudo, dá trabalho. Percebe-se que muitas vezes é mais fácil abandonar tal esforço. Portanto, aprender a ler não é só uma das maiores experimentações da vida escolar e acadêmica, mas também vivência única para todo ser humano. Ao exercer a leitura, abrimos a possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios, participar ativamente da vida social, ampliar a concepção acerca do mundo, do ‘Outro’e de si mesmo.

A leitura, enquanto meio de uma prática que pressupõe o diálogo com a tradição filosófica, instiga o desenvolvimento de habilidades, como a escrita, pois há uma implicação proporcionada por tal diálogo em que a mesma facilita o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, tem-se problematizado de que modo tais atividades estão sendo desenvolvidas, e se tem proporcionado efetivamente uma dimensão de autonomia, criatividade e criação do próprio saber filosófico mediante a produção de textos. Pois, segundo Derrida:

Quando o escritor dá a ler não se coloca a si mesmo para relacionar-se por meio da escritura com um leitor mais ou menos antecipado, nem tão pouco dá a ler simplesmente o que suas palavras ‘dizem’ ou ‘querem dizer’. O escritor dá a ler as palavras no mesmo movimento que as abandona a uma deriva na qual nem ele nem suas intenções estarão presentes e que ele, naturalmente não poderá nunca controlar. As palavras que se dão a ler não unem o escritor com o leitor, mas os separa infinitamente, em uma ‘eternidade sem consolo’. Mas esse escrever é produzir uma marca que constituirá uma espécie de máquina produtora por sua vez, que minha futura desaparição não impedirá que siga funcionando e dando, dando-se a ler e a reescrever (1989, p. 37).

Ressaltamos que, quando falamos em processos de leitura, estamos nos referindo a um processo que pressupõe reflexão, interpretação e apropriação do que se lê. É através desse processo que evitaremos a reprodução de dizeres que não foram interpretados significativamente e que são reproduzidos porque ‘alguém’ assim os escreveu. Apenas nessa perspectiva, colabora-se para o desenvolvimento de uma consciência critica no aluno, uma vez que não nos parece possível formar sujeitos críticos e reflexivos, se a ação educativa primar pela submissão e passividade diante do conhecimento posto.

Contemporaneamente, a leitura e a escrita têm sido consideradas imprescindíveis como formas de comunicação e de sobrevivência na sociedade, mesmo que, em outras épocas, estas duas formas de comunicação tenham sido percebidas apenas como restritas àqueles que tinham prestígio, riqueza.  Em nossa sociedade, a escrita é percebida como reflexo do saber e um dos caminhos para a realização profissional, apresentando-se como um aspecto significativo da emancipação do sujeito. O ato de ler, por sua vez, relaciona o sujeito com o mundo que o cerca. De algum modo, afirmou-se que ler e escrever são atividades que se complementam no processo de aquisição do conhecimento, de criação e de descoberta do mundo.

Ao ler, o leitor decodifica os saberes e, ao escrever, ele realiza a codificação de novos conhecimentos. Pois, segundo Larrosa,

Ler é obscuro quando se lê o que não se sabe ler, mas só assim a leitura é experiência: a experiência da leitura: ler sem saber ler. Dar é impossível quando se dá o que não se tem, mas essa impossibilidade é a condição mesma da ética: a ética do dom: dar o que não se tem (2004, p.19).

Por esta razão a experiência da leitura coloca o sujeito em um processo de aprendizagem que percorre o saber e o não saber.

2. ALGUMAS RESISTÊNCIAS À ATIVIDADE DE LEITURA E ESCRITA NA FILOSOFIA

O texto carrega consigo um universo e, conseqüentemente, exige do leitor o esforço de percepção e representação do mesmo. Neste sentido, muitas vezes, tem-se a sensação de limitação e fracasso com relação ao que se pode compreender e produzir a partir de tal atividade. Esta seria uma das razões pelas quais se desenvolvem algumas resistências e impossibilidades da utilização do texto como referência didática no trabalho com a Filosofia, pois, equivocadamente, acredita-se que o desejo e o prazer da leitura são anteriores à atividade, sendo eles ao contrário, um efeito que se dá como resultante do processo de construção de sentido implícito no ato de ler. Por que ler? Larrosa afirma: “[…] a gente lê porque sim, por ler. Embora para isto ou para aquilo outro, embora vivamos inventando motivos, utilidades ou obrigações, ler é sem por quê. Algum dia se começou, e depois se continua. Como a vida” (2004, p.79).

Pensamos que uma das formas de superar tais resistências seja: o professor de Filosofia ter uma certa prática de leitura e escrita mediante a qual os estudantes pudessem se identificar e também construir suas próprias perspectivas como leitores e escritores. Sabe-se que a influência do professor, no processo do hábito de leitura e escrita, é por demais importante. Ele é um modelo no qual o aluno se espelha durante muito tempo. Sua ‘marca’, como afirma Derrida,  poderá permanecer “funcionando e dando, dando-se a ler e a reescrever” (1989, p.37), pois os gestos que envolvem a leitura e escrita são fonte de uma aprendizagem cognitiva que modifica a atividade de pensar e de se relacionar com os saberes.

Sendo que de algum modo a prática de leitura e escrita do professor poderia viabilizar as condições para o surgimento da noção de autoria, fazendo com que o estudante mantenha uma relação estreita com o legado da História da Filosofia e também seja um possível pensador que problematiza as questões de seu tempo, pois como indica Foucault na passagem do texto O uso dos prazeres:

[…] Mas o que é filosofar hoje em dia – quero dizer, a atividade filosófica – senão o trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento? Se não consistir em tentar saber de maneira e até onde seria possível pensar diferentemente em vez de legitimar o que já se sabe? (1985, p.13).

Ou seja, a atividade filosófica implica na capacidade de pensar o que já foi produzido filosoficamente e qual é a relevância e a relação de tais conceitos, problemas e métodos  para contemporaneidade.

Diante deste cenário, em que pairam algumas resistências e o desinteresse pela leitura e escrita de textos filosóficos em atividades de ensino-aprendizagem, nos questionamos acerca da continuidade da problematização filosófica dos métodos e conceitos sem os quais não seria possível o pensamento Ocidental, tal qual o percebemos. Porque de algum modo é no processo de revitalização de tais problemas, métodos e conceitos que a Filosofia pensa a si mesma.

Considerando que, vivemos num mundo em constante globalização e que pauta em grande medida suas relações a partir do universo das Tecnologias de Comunicação e Informação, possibilitando significativas mudanças tecnológicas-sociais-econômicas-políticas, seria importante, então, que a Educação e mais precisamente os processos de ensino-aprendizagem propostos no Ensino da Filosofia, pressuponham a atualização de ferramentas que impliquem o desejo da prática da leitura e da escrita, como elementos indispensáveis para as relações dos sujeitos com o mundo que os cerca.

Saber ler e gostar de ler são atitudes práticas salutares e prazerosas desencadeadas por professores e responsáveis pelos alunos, na escola e fora dela. Estudar não dispensa o ato de ler. Cabe então a nós educadores estimular a leitura e a escrita, melhorar as estratégias, principalmente as de compreensão (um dos maiores problemas de aprendizagem). É preciso encontrar o caminho para transformar o ato de ler e de ouvir, uma leitura que enriqueça as crianças, adolescentes e jovens, gerando descobertas e questionamentos, oportunizando a apropriação do conhecimento. Questionamos então: Por que continuamos a repetir práticas de ensino que não funcionam no que se refere ao processo de aprendizagem da atividade de leitura e de escrita? Porque há resistência às mudanças em nossos sistemas educacionais? Por que a escola ainda não se constitui o lugar de aprender com prazer a atividade de ler e escrever filosoficamente?

É papel da escola ensinar o estudante a pensar criticamente, acessar, selecionar e utilizar as informações. Ele não pode apenas memorizar conteúdos, fórmulas e técnicas; precisa compreender o que ouve e o que faz, pois, como afirma Larrosa: “[…] Começar a escrever é criar uma voz, deixar-se levar por ela e experimentar as suas possibilidades” (2004, p. 75).

Uma das exigências para a realização das atividades nos Cursos, de Graduação e Pós-graduação das Universidades e Instituições de Ensino Superior, é a elaboração e a apresentação de trabalhos científicos que envolvam pesquisas, e são considerados elementos indispensáveis para a vida acadêmica.

Tais trabalhos científicos somente serão consistentes quando derivarem de um processo profundo e contínuo de leituras relacionadas com a área de estudo na qual os acadêmicos se encontram inseridos. Apenas com o cultivo do hábito da leitura criam-se condições de apropriação, com um certo grau de segurança, daquilo que o ‘Outro’ está ‘falando’ e assim tais ‘falas’ podem ser trazidas para o contexto do trabalho em questão.

Percebe-se que as exigências do domínio de normas, técnicas e métodos muitas vezes produzem uma frustração e o reconhecimento da incapacidade de manusear e aplicar recursos metodológicos na leitura e confecção de textos. O primeiro passo para amenizar tais dificuldades não deverá estar fora do alcance das possibilidades da atividade em filosofia. Despertar a compreensão de que, ao se dedicar com disciplina à leitura e ao ato de escrever filosoficamente, é o caminho para a conquista de uma relativa autonomia intelectual, que possibilite pensar, até mesmo, em questões colocadas pela própria vida. Dedicar-se regularmente ao exercício da leitura, com tenacidade e paciência; se possível diariamente, lembrando sempre que a leitura sem, a prática da escrita, é um hábito deficitário.  Por esta razão, propomos como prática de leitura e escrita a utilização de fragmentos, textos, imagens e todos os suportes que viabilizem a relação dos jovens com o texto.

Por que ler textos filosóficos? Como ler os textos filosóficos? E que textos ler? Podemos elencar dois procedimentos básicos importantes para uma leitura filosófica: primeiro, o conhecimento filosófico pressupõe uma ‘iniciação filosófica’ mediante a leitura de textos filosóficos e do ‘repensar estes textos’; em segundo, essa ‘iniciação filosófica’ se desenvolve a partir de e através da visitação constante aos textos filosóficos. A iniciação filosófica se dá paulatinamente, com a apreensão não imediata do pensamento do autor e de seu conteúdo filosófico. Daí a necessidade de exercitar a paciência, lendo e relendo os textos quantas vezes for necessário. Não basta ler, precisa-se haver análise do que se lê, discutir e interpretar para dar sentido.

Folscheid e Wunenburger, em seu livro intitulado Metodologia Filosófica, comparam a aprendizagem da leitura e da escrita com a seguinte analogia: não há como se aprender a nadar fora d’água. Se o sujeito aprender a ‘teoria da natação’, deitado em um banco e simulando todos os movimentos do ato de nadar, quando estiver dentro d’água, terá que ‘reconstruir’ tudo o que aprendeu do ponto de vista estritamente teórico, e é quase certo que perceberá que todo o seu treinamento ‘teórico’ deveria ter sido feito dentro d’água e não no banco. Analogamente, ler e escrever em filosofia devem ser considerados como partes de um único e mesmo processo: refletir filosoficamente e escrever filosoficamente, ‘concretizando’ a reflexão filosófica no ato mesmo de escrever e adaptando as sugestões descritas acima às suas necessidades e possibilidades pessoais. Ou seja, os autores afirmam que “Como não há método milagroso em filosofia, é preciso trabalhar em dois planos ao mesmo tempo, segundo a lógica da reflexão teórica, que decompõe artificialmente, e segundo a da imersão prática, […] cada uma corrigindo a outra” (Folscheid; Wunenburger, 1999, p. 59).

Sendo assim, Cossutta também afirma que:

‘Tendo sempre em mente’ que toda obra filosófica […] elabora ou pretende elaborar as condições de sua própria validade, e, portanto enuncia as próprias regras da leitura que se pode fazer dela, ‘construindo’ uma teoria geral do conhecimento do sentido e da linguagem […]. No entanto, pode-se apreender funções bastante gerais que determinam aquilo que torna um texto propriamente filosófico: […] ler um texto filosófico, em particular, é colocar-se de imediato diante das operações que efetuam seu sentido e lhe conferem sua unidade (2001, p. 3-7).

Em base ao trabalho feito, podemos ter as seguintes considerações: Ler significa ampliar o horizonte de conhecimentos; por isso, o ato de ler é condição inerente a qualquer acadêmico/pesquisador. Não fazemos pesquisa sem leitura, assim como não buscamos o que ler, se não estamos pesquisando. Falamos aqui de uma leitura que tem como sentido a busca, a procura, o querer descobrir, decifrar. Por isso, a elaboração de um texto é o produto do exercício contínuo da leitura: lemos para escrever e então escrevemos, lemos o que foi escrito por nós para então reescrevê-lo.

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

COSSUTTA, Frédéric. Elementos para a leitura dos textos filosóficos. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Leitura e crítica).

DERRIDA, J. Margens da Filosofia. Madrid: Cátedra, 1989, p. 37.

FOLSCHEID, Dominique; Wunenburger, Jean-Jacques. Metodologia filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FOUCAULT, Michael. História da sexualidade II. O Uso dos prazeres e técnicas de si. 4.ed. Rio de Janeiro, 1985.

HEUSER, Ester Maria Dreher. Professor de Filosofia: erudito ou pensador? In: RIBAS, Maria Alice et al. Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. p.375-355. (Coleção Filosofia e Ensino, 7).

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

_____. Nietzsche & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. (Pensadores & Educação, 2).

NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC; 2003. (Teologia e Ciências Humanas, 11).

WUENSCH, Ana Miriam. Ouvir, falar, ler e escrever como campos da atividade filosófica nas escolas. In: RIBAS, Maria Alice et al. Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. p.337-355. (Coleção Filosofia e Ensino, 7).

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