PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW LIPMAN: UMA CONCEPÇÃO LIBERAL DA EDUCAÇÃO

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O presente artigo tem por objetivo demonstrar que o Programa de Filosofia para Crianças, de Matthew Lipman, baseia-se numa concepção liberal da relação entre educação e sociedade, procurando também explicitar e problematizar algumas das possíveis implicações políticas e ideológicas da forma como concebe essa relação.

Para tanto, penso não ser necessário discorrer longamente acerca da perspectiva liberal da educação, ou das teorias pedagógicas que ela engendrou em cada momento histórico, visto que isso já foi exaustivamente abordado por diversos autores. Basta, para as pretensões deste trabalho, destacar que tal concepção se caracteriza, fundamentalmente, pela crença no poder da educação de solucionar o problema da marginalidade social sem que para isso seja necessário transformar substancialmente a estrutura social, tida como adequada, justa e necessária. Trata-se, portanto, de uma visão idealista da relação educação e sociedade (a escola redentora da humanidade) que, por não levar em conta os determinantes sociais da educação, acaba favorecendo uma compreensão falseada, ingênua e invertida dessa relação e, desse modo, cumprindo um papel ideológico de legitimação da sociedade de classes.

Antes, porém, de empreender tal demonstração, convém  esclarecer sumariamente em que consiste, afinal, o programa de Filosofia para Crianças.

O que é a Filosofia para Crianças

            Lipman desenvolveu seu Programa de Filosofia para Crianças com o objetivo de estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos para que adquiram um “pensar excelente”, ou um “pensamento de ordem superior”, tornando-se, assim, seres mais racionais, isto é, aptos a evitar comportamentos anti-sociais como os demonstrados pelos estudantes revoltosos de 1968, movimento que Lipman interpretou como resultado da difusão do “irracionalismo”.

“Naquela época entendi, ressalta, que os jovens, usando meios irracionais, chegariam a fins irracionais, pois destruíam coisas, faziam críticas, mas sem propostas alternativas. Ficou claro que não tinham dominado o método de investigação para transformar o mundo”.

Há, portanto, uma dimensão claramente política no programa (seu caráter “preventivo da irracionalidade”), que não pode ser desconsiderada, sobretudo por se tratar, segundo seu próprio criador, de seu “propósito maior e mais importante” (LIPMAN, 1995, p. 50).

Sumariamente, o programa se constitui de um material didático específico, composto de livros de leitura (romances ou novelas filosóficas) destinados aos alunos, e manuais de instrução destinados aos professores, e de uma metodologia adaptada ao emprego desse material (a comunidade de investigação).

            a) O material didático.

Os romances são histórias cujas personagens, em geral crianças, aparecem envolvidas em situações problemáticas que as obrigam a exercitar suas habilidades cognitivas e a se comportar de modo racional e civilizado, servindo, assim, de modelos a serem imitados pelos alunos. Desse modo, observando e imitando essas personagens, as crianças iriam, aos poucos, internalizando suas atitudes cognitivas, morais e sociais, tornando-se mais racionais.

O conteúdo dos romances abrange temas das áreas clássicas da filosofia, como lógica, ética, estética e metafísica, os quais se encontram espalhados aleatoriamente pelas histórias, em vez de serem apresentados de forma sistemática como nos livros didáticos convencionais. O objetivo é permitir que as crianças selecionem os assuntos que desejam discutir, com base em seus próprios interesses. No limite, qualquer assunto pode ser objeto de discussão em sala de aula, desde que atenda aos interesses dos alunos. Isso é possível porque, uma vez que o programa pretende substituir o paradigma tradicional da educação como transmissão de conhecimentos pelo da “educação para o pensar”, os conteúdos passam para segundo plano, adquirindo primazia os procedimentos metodológicos; ou seja, o que importa é como as crianças pensam e não tanto sobre o quê elas pensam.

Vale lembrar que esta desvalorização dos conteúdos, típica da pedagogia escolanovista, que, certamente, exerceu forte influência sobre Lipman, já foi objeto de inúmeras críticas e objeções. Do ponto de vista político, por exemplo, reveste-se de um caráter conservador, pois enfraquece os alunos das camadas populares na luta por seus interesses de classe, enquanto os indivíduos das camadas dominantes se valem desses conteúdos e do privilégio de dominá-los com exclusividade para perpetuar sua condição de dominantes.

Os manuais de instrução dirigidos aos professores trazem breves considerações sobre as bases teóricas da proposta e grande número de sugestões de atividades didáticas relacionadas ao desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos. Seriam necessários porque, via de regra, os professores que aplicam o programa, tendo sido formados a moda tradicional, isto é, segundo o paradigma da educação como transmissão de conhecimentos, não estariam capacitados para planejarem sozinhos as atividades requeridas por uma educação para o pensar (LIPMAN, 1990, pp. 207-208).

Explicita-se, aqui, um traço de tecnicismo pedagógico, visto que parece haver uma transposição para o âmbito educacional, da racionalidade técnica que legitima a divisão do trabalho no processo produtivo fabril: de um lado, o trabalho intelectual dos que, na condição de especialistas, planejam, organizam e traçam as metas do processo educacional; de outro lado, o trabalho manual daqueles que, não sendo especialistas, apenas executam as tarefas concebidas e planejadas pelos primeiros.

Essa expropriação do saber a que está submetido o trabalhador e que o impede de controlar o processo produtivo em seu conjunto é um dos aspectos da alienação do trabalho nas sociedades capitalistas. Nesse sentido, o programa de Lipman, ao conceber o trabalho do professor segundo essa mesma racionalidade, acaba por transformá-lo em trabalhador alienado, subestimado em sua capacidade intelectual, crítica, criativa e dispensado de pensar com autonomia.

            b) A metodologia.

A metodologia empregada no programa é a da comunidade de investigação que funciona basicamente da seguinte maneira: inicialmente as crianças são dispostas em círculo e solicitadas a se alternarem na leitura em voz alta do episódio do romance que estiver sendo trabalhado. Finda a leitura, o professor se encarrega de registrar na lousa os assuntos escolhidos por cada aluno para serem debatidos. Em seguida, a turma seleciona os mais relevantes e tem início a discussão. Todos são estimulados a falar com liberdade o que pensam dos assuntos abordados e das opiniões dos colegas. Ao professor cabe coordenar a discussão, atento ao desempenho argumentativo (lógico) dos alunos. Através dessa “investigação dialógica cooperativa” (LIPMAN, 1990, p. 121), as crianças vão aprendendo a distinguir um argumento bom de outro ruim, a exigir dos outros e de si mesmas coerência na argumentação, e a se autocorrigir; ou seja, através da comunidade de investigação elas aprendem a “pensar melhor”, tornando-se mais racionais.

Vê-se, portanto, que o diálogo tem papel fundamental na metodologia do programa, fundada no pressuposto de que o pensamento se desenvolve paralelamente à aquisição da linguagem. Não se trata, porém, de um diálogo qualquer, um mero bate-papo descomprometido. Antes, precisa ser criterioso e logicamente disciplinado (LIPMAN, 1995, pp. 31-32, 342).

Mas a comunidade de investigação cumpre também uma função política, uma vez que propicia um ambiente favorável à internalização pelas crianças dos valores e  comportamentos considerados adequados à formação do seu caráter, de sua personalidade, de sua consciência cívica, de sua “racionalidade social”. Na comunidade de investigação:

Elas acatarão as regras da discussão acadêmica (ou gradualmente aprenderão a fazer isso); elas ouvirão umas às outras, sempre preparadas para dar as razões de seus pontos de vista e a pedir pelas razões de seus colegas; elas virão a apreciar a diversidade de perspectivas entre seus colegas e a necessidade de ver as questões dentro de um contexto. O seminário de investigação de valores servirá como um modelo de racionalidade social; elas irão internalizar suas regras e práticas, e isso virá a ser estabelecido em cada uma delas como reflexão, consideração e ponderação” (LIPMAN, 1990, p. 77).

É assim que se produziriam ‘bons cidadãos”, isto é, cidadãos que, a exemplo do jogador de futebol, internalizam, aceitam e cumprem, sem questionar, as regras do jogo institucional como se elas fossem para eles uma “segunda natureza”.

Ele não se pergunta se aceita e obedece ou na às regras do jogo (isto é, as leis da instituição social de que participa). Isso é o que os torna jogadores de futebol minimamente competentes, mesmo que não sejam muito habilidosos. (…) O jogador novato começa a avaliar o jogo como um ‘valor em si’ e a valorizar as regras do jogo porque elas o tornam possível” (LIPMAN, 1990, p. 76).

Em outra passagem, Lipman reitera: “O atleta não tem de resolver se obedece ou não às regras do jogo; aceitá-las é uma segunda natureza para o atleta” (idem, p. 89).

Em termos políticos, portanto, a comunidade de investigação parece cumprir uma função de adaptação, de ajustamento dos indivíduos à sociedade de que participam, sem qualquer preocupação em estimular a problematização, a crítica e a transformação dessa sociedade. Daí seu caráter conservador.

Este é, pois, em linhas gerais e sucintamente, o programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. Vejamos agora se é possível classificá-lo como expressão de uma concepção liberal da educação.

              A missão redentora do Programa de Filosofia para Crianças

Para Lipman, a educação interfere diretamente na organização e no funcionamento da sociedade e esta interferência pode se dar tanto no sentido de corrigir, quanto no de agravar suas distorções e imperfeições. Tudo depende do tipo de educação em vigor e dos objetivos a que se destina. O sistema educacional atual, por exemplo, segundo ele, em virtude de seus inúmeros equívocos (na relação que estabelece entre professor e aluno, na metodologia que emprega, na ênfase que dá aos conteúdos, etc.) e por não estar preocupado com o desenvolvimento da racionalidade nos indivíduos, é um dos principais responsáveis pelas “graves circunstâncias” do nosso mundo, notadamente, pela “irracionalidade” da humanidade. Em suas palavras:

“Se examinarmos nosso sistema educacional com essa franqueza, é absolutamente previsível que seremos obrigados a concluir não apenas que é imperfeito, mas que suas imperfeições são muito mais responsáveis do que gostaríamos de admitir pelas graves circunstâncias em que o mundo se encontra atualmente. Se lamentamos nossos líderes e nossos eleitores por serem egoístas e não esclarecidos, devemos nos lembrar que eles são produtos de nosso sistema educacional. Se protestamos, como um fator atenuante, que eles são também produtos de lares e famílias, devemos lembrar que os pais e avós dessas famílias são igualmente produtos do mesmíssimo processo de educação. Como educadores, temos uma enorme responsabilidade pela irracionalidade da população mundial” (LIPMAN, 1990, p. 33).

As “graves circunstâncias” do mundo, portanto, seriam em grande parte determinadas pelo sistema educacional, bastando, pois, corrigir as imperfeições desse sistema para que tivéssemos líderes e eleitores menos egoístas, mais esclarecidos,  solidários, generosos e altruístas, uma população mundial mais racional e, conseqüentemente, circunstâncias de vida mais favoráveis.

Na visão de Lipman, o ponto de partida da mudança a ser empreendida na educação seria “uma revisão radical no currículo”. Assim, o “árido texto didático” teria de dar lugar a materiais mais agradáveis, que “tanto mostrassem como comunicassem o que é o pensar uma disciplina”; cada disciplina teria de ser apresentada aos alunos como algo “a ser descoberto e a ser apropriado por eles mesmos e não como algo estranho e intimidador”; as habilidades cognitivas inerentes a cada matéria teriam de ser “explícitas e cultivadas em cada uma delas”; e a sala de aula “teria de se devotar ao raciocínio, à investigação, à auto-avaliação”, convertendo-se numa comunidade de investigação (LIPMAN, 1990, p. 23).

Em outros termos, a solução para os problemas do ensino e, por extensão, também da sociedade, seria reorganizá-lo segundo o paradigma do Programa de Filosofia para Crianças. Afinal, se o objetivo principal deste Programa é promover uma “educação para o pensar” de modo a formar indivíduos racionais, e se as graves circunstâncias do mundo atual decorrem, justamente, de um sistema de ensino ultrapassado e incapaz de atingir esse objetivo, então uma educação organizada com base nos princípios do referido programa deve produzir circunstâncias de vida mais adequadas e, conseqüentemente, uma humanidade mais racional. Nas palavras do próprio Lipman (1990:34):

“A reforma da educação tem de ter a investigação filosófica compartilhada na sala de aula como um modelo heurístico. Sem a orientação de um paradigma como esse, continuaremos a ser arrastados e o currículo continuará a ser uma mixórdia”.

Em suma, é a maneira (mais ou menos racional) como pensam os indivíduos que determina o tipo de sociedade em que vivem e o modo de seu funcionamento. Ora, se a educação é que determina, em grande parte, a forma como eles pensam, então, em última instância, será ela também a determinar a forma de funcionamento dessa sociedade:

“O que ensinamos aos alunos sobre como a sociedade funciona nunca será totalmente inócuo, porque a maneira como eles pensam que ela funciona irá – em seu devido tempo – influenciar a maneira como ela funciona” (LIPMAN,1990:138).

Nessa “revisão radical do currículo” proposta por Lipman, destaca-se a importância da adoção da metodologia da comunidade de investigação, utilizada em seu Programa de Filosofia para Crianças. Isso porque, para ele (1990, p. 37), analogamente ao que ocorre com as marolas provocadas por uma pedra lançada na água, através dessa metodologia as vivências que as crianças experienciam e aprendem (mediante processos de internalização de valores e comportamentos) no microcosmo da sala de aula, podem ser, mais tarde, reproduzidas e progressivamente generalizadas para o convívio em sociedade (macrocosmo), visto que a sala de aula funciona como “sementeira da sociedade como um todo” (LIPMAN, 1995, p. 361). Assim, se começarmos pela sala de aula, convertendo-a em comunidade de investigação, aos poucos mais e mais comunidades serão formadas, e cada vez maiores, cada uma constituída de indivíduos racionais e “comprometidos com a exploração autocorretiva e com a criatividade”, até que, um dia, toda a sociedade passe a funcionar como uma grande comunidade de investigação  (LIPMAN, 1990:37).

Na verdade, este é um raciocínio que Lipman toma de empréstimo a Dewey, como ele próprio faz questão de explicitar:

“A sala de aula deve ser convertida em uma comunidade de investigação. Deve ser uma comunidade questionadora, uma comunidade interativa, colaboradora e pesquisadora. No surgimento de injustiças e equívocos dentro da comunidade, estes devem ser tratados como problemáticos e tratados de maneira racional e experimental, como seria qualquer outra questão problemática. Em suma, para Dewey a sala de aula deve ser um microcosmo da Grande Comunidade, e se conseguirmos chegar a esta Grande Comunidade é necessário, em primeiro lugar, estabelecer estes microcosmos. As escolas da atualidade irão gerar a sociedade do futuro” (LIPMAN, 1995, p. 373).

Em outra obra, a mesma idéia é assim formulada:

“O que a comunidade de investigação fornece é um núcleo que tanto representa quanto antecipa uma sociedade composta de comunidades participativas _ uma sociedade que é uma comunidade destas comunidades” (LIPMAN, 1995, p. 357).

A mesma noção de que é possível generalizar para o conjunto da sociedade a experiência vivenciada em sala de aula, aparece também nas obras de Lipman com um enfoque mais explicitamente político. Para ele, se queremos uma sociedade democrática temos que ensinar às crianças, desde cedo, as vantagens da democracia para que, no futuro, elas possam transferir para o convívio social comportamentos democráticos. Para tanto, precisamos dar a elas uma escola que lhes permita experienciar uma convivência democrática e internalizar os princípios que a regem. Ora, para Lipman, o modelo ideal de convivência democrática é a comunidade de investigação, pois, em tese, ela possibilita que todos exponham seus pensamentos com liberdade, levantem problemas, discordem uns dos outros, tudo com muito respeito e na mais perfeita harmonia. Como ele próprio diz: “Ela gera o respeito tanto pelos princípios quanto pelas pessoas, fornecendo, deste modo, um modelo de democracia como investigação” (LIPMAN, 1995, p. 368). Desse modo, à medida que as crianças vão internalizando essas atitudes, vão se convencendo das vantagens da democracia e se preparando para, mais tarde, comportarem-se da mesma maneira na vida social.

Cumpre, assim, transformar a sala de aula numa “comunidade de investigação” pois, desse modo, as crianças aprenderão a conviver democraticamente e a sobrevivência da democracia estará assegurada (LIPMAN, 1990, p. 61).

Se, por outro lado, a escola falhar em apresentar às crianças esse modelo ideal de uma convivência democrática, os prejuízos sociais deste fracasso poderão ser irreversíveis:

“Ao ajudar as crianças a aprenderem como raciocinar juntas, nós lhes damos uma amostra do que pode ser comunidade. Se falharmos em reforçar isso, elas podem ficar marcadas para o resto de suas vidas, com essa fraqueza: uma compreensão empobrecida dos méritos e benefícios genuínos da democracia participativa” (LIPMAN,1990, p. 88).

A educação, portanto, para Lipman, tem papel decisivo na determinação da natureza democrática ou anti-democrática da sociedade.

Do que foi exposto até aqui, pode-se concluir que, para Lipman, a educação é perfeitamente capaz de melhorar a sociedade, livrá-la de seus males, corrigir suas imperfeições, desde que seja  organizada da maneira adequada, isto é, novamente, em conformidade com os princípios do Programa de Filosofia para Crianças. Nada muito diferente do velho ideal liberal da redenção social pela educação, apenas formulado em termos ligeiramente adaptados.

Com efeito, a doutrina liberal, sistematizada sobretudo a partir do século XVIII, confiava à educação a função de promover a equalização social através do combate à ignorância, considerada como a grande responsável pela marginalidade social. Daí a educação ser pensada, naquele momento, como um processo de transmissão de conhecimentos (a chamada pedagogia tradicional). A Escola Nova, por sua vez, surge das críticas à pedagogia tradicional, num momento em que esta já se mostrava incapaz de atender satisfatoriamente às necessidades da burguesia, então já consolidada como classe dominante, de recomposição de sua hegemonia. Mas a crença na força redentora da educação permanece presente no ideário escolanovista, embora com outra conotação: a marginalidade não é mais atribuída à ignorância, mas ao desajustamento de alguns indivíduos que, por não conseguirem se adaptar ao meio em que vivem, acabam desenvolvendo tendências para o ódio e a violência, pondo em risco a estabilidade da ordem social.  O objetivo último da concepção liberal da educação é, portanto, aperfeiçoar e consolidar a ordem capitalista.

Ora, em Lipman encontramos esta mesma confiança absoluta no poder da educação para promover o aperfeiçoamento social. A diferença está na forma como, para ele, a educação pode realizar esta tarefa. Enquanto para a educação tradicional a marginalidade era resultado da ignorância e para a Escola Nova do desajustamento psíquico dos indivíduos, para Lipman, o problema está na irracionalidade difundida na sociedade. É ela a grande responsável pelos descaminhos da humanidade, ou, para usar suas próprias palavras, pelas “graves circunstâncias” do mundo atual.

A solução, portanto, continuaria sendo a educação, porém não mais aquela centrada na transmissão de conhecimentos com vistas a acabar com a ignorância (pedagogia tradicional), mas uma educação voltada para o desenvolvimento da racionalidade, isto é, uma “educação para o pensar”.

Vale lembrar que foi a revolta estudantil da década de sessenta, interpretada por Lipman como fruto de um “irracionalismo” difundido entre os jovens, que o despertou para a necessidade de elaborar um programa de filosofia para crianças nas escolas.  Era preciso, portanto, ensinar os jovens a serem racionais a fim de evitar que desenvolvessem tendências destrutivas e comportamentos irracionais, isto é, socialmente indesejáveis. Ora, é justamente isso o que propõe o Programa de Filosofia para Crianças. Portanto, para resolver o problema da falta de racionalidade que assola a humanidade e, por conseguinte, também o problema da marginalidade social, cumpre reorganizar a educação com base nos princípios desse Programa, ou, pelo menos, introduzi-lo como complemento curricular, a fim de compensar as deficiências da escola atual em estimular a racionalidade dos alunos. Eis, portanto, a missão redentora do programa de Lipman, a forma como ele incorpora a tese liberal da equalização social por meio da educação. Vejamos, agora, alguns aspectos pelos quais é possível problematizá-la.

              1. A educação pode redimir a sociedade? O caráter idealista ou “não-crítico” da pedagogia de Lipman.

Se as “graves circunstâncias” da sociedade atual são fruto da irracionalidade dos indivíduos, provocada, por sua vez, por um sistema de ensino que não visa ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, isto é, que não tem por objetivo ensinar a “pensar bem”, e se, por outro lado, indivíduos capazes de “pensar bem”, de empregar corretamente suas faculdades racionais, produzirão circunstâncias sociais mais favoráveis, isso equivale a dizer que as condições objetivas, concretas (graves ou não) em que vivem os homens são determinadas pela maneira como eles pensam, isto é, pelo uso (bom ou mau) que conseguem fazer de sua racionalidade, de suas habilidades cognitivas. Numa palavra, é o pensamento que determina a vida.

Salta aos olhos o caráter idealista do raciocínio de Lipman!

O mesmo se aplica à noção da escola como redentora social. Como foi demonstrado acima, na forma como essa crença aparece em Lipman, a educação cumpriria essa sua missão à medida que contribuísse para o desenvolvimento da racionalidade dos indivíduos, favorecendo, assim, o surgimento de circunstâncias sociais mais favoráveis. Caberia, pois, à educação redimir a sociedade de suas mazelas e contradições.

Trata-se, porém, de uma visão invertida e, nesse sentido, ideológica da relação entre educação e sociedade, visto que induz a um falseamento dessa relação. Primeiro, porque ao atribuir ao sistema tradicional de ensino a responsabilidade pelas “graves circunstâncias” do mundo atual, oculta o fato de que tais circunstâncias são, na realidade, fruto das condições materiais de produção, as quais, de resto, determinam (embora não de modo absoluto e mecânico) também a organização, o funcionamento e os objetivos do sistema de ensino. Com isso, Lipman acaba por deslocar para a educação as críticas que deveriam ser direcionadas à ordem social, verdadeira responsável pela gravidade das circunstâncias atuais. Segundo, porque ao confiar à educação, desde que reformulada de acordo com os parâmetros de sua “educação para o pensar”, a missão de corrigir as imperfeições da sociedade, oculta a face perversa da própria educação que, como elemento da superestrutura, atua (embora também não de forma mecânica e absoluta), em favor da reprodução da estrutura social, favorecendo a continuidade das tais graves circunstâncias a que ele se refere.

Assim, por não considerar ou, pelo menos, não explicitar os condicionantes sociais da educação, a pedagogia de Lipman reveste-se de uma caráter idealista, constituindo-se, para empregar a terminologia de Saviani, numa “teoria não-crítica” da educação.

              3) Papel social da educação: equalização, reprodução ou mediação?

Do ponto de vista liberal, a educação goza de ampla autonomia em relação à sociedade que a engendra e que gera a desigualdade. Daí poder ser apresentada como instrumento de equalização social.

No entanto, esta aura de pureza e santidade, esta aparência de neutralidade em relação aos conflitos sociais de que a doutrina liberal procura revestir a educação, já foram exaustivamente desmistificadas pelas “teorias crítico-reprodutivistas” que, há tempo, desnudaram o comprometimento ideológico da escola. Não obstante, Lipman parece ignorar ou desconsiderar a contribuição dessas teorias. Não se trata, por outro lado, de endossar plenamente as teses dos reprodutivistas, cujos limites e lacunas também já foram suficientemente demonstrados por inúmeros autores. De fato, embora a educação seja um elemento da superestrutura, seu papel social não se esgota, não se reduz à mera reprodução da estrutura social, que apenas em última instância a determina. Como expressão do “processo dialético real”, superestrutura e estrutura, educação e sociedade estabelecem entre si uma relação de “necessária reciprocidade” (GRAMSCI, 1986, pp. 52-53), ainda que nessa relação a sociedade seja o elemento determinante em última instância. Isso porque a escola reflete em seu interior as mesmas contradições, os mesmos antagonismos e conflitos que permeiam o todo social do qual ela é parte constitutiva, de modo que, por força dessas contradições que inevitavelmente interferem no seu funcionamento, acaba desempenhando um papel também contraditório na sociedade, atuando, ao mesmo tempo, em favor de sua reprodução e perpetuação, mas também de sua  transformação. Como explica Coelho (1989, p. 40):

“Uma vez que entre nós a escola reproduz uma sociedade fundada na contradição social, esta reprodução não pode de modo algum ser mecânica e automática, justamente por ser necessariamente a reprodução da contradição, do antagonismo radical dos interesses e, portanto, da possibilidade mesma de sua superação. É sempre possível, portanto, um trabalho pedagógico voltado para o questionamento, a crítica, o desvendamento da verdade da História, a organização das classes subalternas, a sua instrumentalização técnico-científica, e esse trabalho é fundamental para a criação de uma sociedade que seja de fato o reino da liberdade”.

Georges Snyders  (1976, pp. 105-106) também faz questão de esclarecer esse caráter contraditório da função social exercida pela escola:

“A escola não é o feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação”.

Convém ressaltar, no entanto, que a ação da escola sobre a sociedade não é direta, imediata como querem os liberais, incluindo Lipman, mas indireta, ocorrendo através de múltiplas e complexas mediações, pelas quais os sujeitos envolvidos no processo pedagógico se tornam mais ou menos instrumentalizados para intervirem na sociedade. Coelho (1989, p. 46) nos dá um exemplo de como a escola pode contribuir para instrumentalizar os trabalhadores para a luta por sua emancipação:

“A grande contribuição da escola ao trabalhador é ensinar de fato a expressão oral, a leitura, a escrita e as operações fundamentais da aritmética a seus filhos. Se assim o fizer, estará contribuindo para sua liberação, pois o desconhecimento de tais técnicas coloca o operário numa posição extremamente desigual frente aos que o exploram, e o operário sabe muito bem disto. É preciso, além disso, usar a escola para dar ao trabalhador os conhecimentos técnico-científicos necessários ao controle técnico e social do processo de produção, dar-lhes os instrumentos para que possam não só elaborar, mas explicitar seu saber, liberar sua consciência de classe e defender seus interesses específicos, assim como as condições para uma maior participação sócio-política e uma compreensão mais profunda da cultura que é coletivamente produzida por toda a sociedade”.

Portanto, no caso de Lipman, no que se refere à compreensão que tem da relação entre educação e sociedade, escapa-lhe tanto a percepção dos mecanismos pelos quais a educação cumpre a função de reprodução, (embora, na prática, contribua com seu programa para realizá-la), quanto a percepção de que a forma de intervenção social possível e específica da educação não é direta e imediata, mas indireta e mediata: disponibilizando (ou indisponibilizando, no caso do programa) os instrumentos culturais (conteúdos) necessários a uma intervenção mais crítica e eficaz na sociedade. Explicita-se, assim, uma vez mais, o caráter idealista de sua concepção de educação.

              3) A experiência da Comunidade de Investigação pode ser ampliada para além do espaço escolar?

Supondo que a Comunidade de Investigação funcione, de fato, da maneira como é proposta, isto é, como um paradigma da convivência democrática, é possível que ela crie nos indivíduos que dela participam uma expectativa de que este modelo ideal de convivência interpessoal possa ser generalizado para além do ambiente escolar.

Esta, porém, é uma expectativa ilusória, pois, na sociedade onde estão inseridas a escola, a sala de aula e a comunidade de investigação, as relações sociais dominantes nada têm de comunitárias. Antes, são relações de conflito, visto que se trata de uma sociedade de classes com interesses antagônicos e irreconciliáveis. Por essa razão, o resultado desta pseudo-expectativa pode vir a ser a frustração e a apatia. Chauí (1980, p. 33-34), referindo-se a um dos efeitos da dinâmica de grupo (e a comunidade de investigação, proposta por Lipman, não deixa de ser um tipo particular de dinâmica de grupo), nos ajuda a entender o porquê:

“O segundo efeito da dinâmica de grupo consiste em criar nos seus membros a expectativa de ampliar para além do espaço grupal (no caso, espaço escolar e de classe) a mesma experiência o que, sendo impossível, gera frustração permanente, pois o microcosmo artificial criado pela dinâmica de grupo não pode transformar-se em macrocosmo social. A tendência, portanto, poderá ser a de tornar os membros do grupo incapazes de enfrentar e resolver conflitos reais todas vez que o ‘modelo do grupo’ não puder ser aplicado, ou, então, torná-los apáticos e indiferentes a tudo quanto ocorra ‘fora’ do grupo. Assim, em lugar do espaço ser ampliado, encontra-se reduzido pela dicotomia entre o ‘dentro’ e o ‘fora'”.

Se isto é verdade, é possível que a metodologia da Comunidade de Investigação acabe tornando o aluno menos apto a enfrentar os conflitos sociais e mais susceptível de se tornar apático diante deles. Neste caso, caberia perguntar: a que interesses políticos e de classe isso favorece?

Além disso, a idéia de que as relações supostamente comunitárias da comunidade de investigação podem ser generalizadas para o conjunto da sociedade produz uma dupla dissimulação e ocultação: 1ª) oculta o fato de que a sociedade não é comunitária, mas sim de classes antagônicas, cujos interesses não podem ser reconciliados sem que haja uma ruptura radical na estrutura dessa sociedade, o que, certamente, não está, nem de longe, no horizonte político de Lipman; 2ª) inverte mais uma vez a relação entre educação e sociedade, produzindo a ilusão de que é a primeira que determina a segunda, quando, na verdade, ocorre o contrário, ainda que numa relação de determinação em última instância e recíproca.. Novamente transparece o caráter idealista e ideológico da concepção pedagógica de Lipman.

              Conclusão

Pelo exposto, espero ter conseguido demonstrar que o Programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman fundamenta-se numa concepção liberal da relação entre educação e sociedade, da qual decorrem seu idealismo e seu conservadorismo.

              Caberia, então, perguntar: a quem interessa difundir a crença de que transformar as relações vividas no interior da sala de aula é suficiente para mudar também as relações sociais? Esta crença não levaria a uma desmobilização da luta social e política pela transformação social? A quem (a que classe social) isso beneficiaria?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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COELHO, I. M. “A questão política do trabalho pedagógico” In: BRANDÃO, C. R. (org.). O educador: vida e morte. Rio de Janeiro, Graal, 1989, pp. 29-50.

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GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1986.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia  crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Loyola, s/d.

LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. São Paulo, Summus Editorial, 1990.

_______. O pensar na educação. Petrópolis, Vozes, 1995.

LIPMAN, M.; SHARP, A. & OSCANIAN, F.S. A filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandria, 1994.

LOPES, E. M. T. Origens da educação pública. São Paulo, Loyola, 1981.

MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. São Paulo, Cortez, 1989.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, Autores Associados, 1985.

SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1976.

SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. Lisboa, Livros Horizonte, s/d.

Por Renê José Trentin – UNICAMP

Saiba quem é Matthew Lipman

Matthew Lipman, antes de dedicar-se a ajudar crianças a fazer filosofia, lutou contra o nazismo no corpo-a-corpo. Ele combateu na Segunda Guerra Mundial servindo em uma divisão de infantaria dos EUA, na França e na Alemanha, o que lhe rendeu duas condecorações.

O filósofo iniciou sua carreira acadêmica em renomadas universidades realizando pesquisas sobre arte, estética e metafísica. Graduou-se em filosofia na Universidade de Stanford (Califórnia) em 1948 e obteve o título de doutor na Universidade de Columbia (Nova York) em 1954. Nesta última, passou a ministrar aulas de lógica em 1956, após realizar estudos complementares de pós-graduação na Sorbonne (França).

Em Nova York, Lipman realizou suas primeiras experiências de ensino de filosofia para crianças, tendo como substrato teórico as idéias de John Dewey e Lev Vygotsky. Seu trabalho chamou a atenção da comunidade acadêmica e, em 1972, foi convidado a dar aulas na Universidade de Montclair (Nova Jersey). Lá, o filósofo desfrutou de apoio para desenvolver sua inovadora proposta educacional e conheceu sua principal colaboradora, Ann Margareth Sharp.

Para difundir o programa “Filosofia para Crianças ­ Educação para o Pensar”, Lipman e Sharp fundaram em 1974 o IAPC (sigla, em inglês, para Instituto para o Desenvolvimento da Filosofia para Crianças). A entidade ajudou a promover a implantação do método e centros regionais em mais de 30 países, entre eles: França, Inglaterra, Alemanha, Rússia, Canadá, México, Chile, Argentina, Colômbia, Guatemala, Nigéria, Zimbábue, Israel, Jordânia, Taiwan e Coréia do Sul.

Lipman já escreveu 23 livros e teve mais de cem artigos publicados em revistas especializadas em educação. Sua biografia e seu trabalho foram tema de um documentário (“Sócrates para Crianças”) produzido em 1990 pela BBC, como um dos episódios da série “Os Transformadores”.

Lipman visitou o Brasil em julho de 1994, por ocasião do “1o Encontro Nacional de Educação para o Pensar”. Na oportunidade, ele se encontrou com assessores do educador Paulo Freire com o objetivo de discutir as semelhanças entre as “comunidades de investigação”, que idealizou, e as “comunidades de trabalho”, pensadas pelo brasileiro para promover o ensino no país.

Filosofia para Crianças

é uma criação de Matthew Lipman que tem por base sua tentativa de dar novos sentidos aos conceitos de Filosofia, Educação e Criança. Filosofia para Crianças só pode ser compreendida no contexto da Filosofia da Educação do autor.
No final da década de 1960, Lipman fez um primeiro experimento de suas ideias, escrevendo uma história para crianças que tratava de problemas filosóficos. Filosofia para Crianças é uma criação de Matthew Lipman que tem por base sua tentativa de dar novos sentidos aos conceitos de Filosofia, Educação e Criança. Filosofia para Crianças só pode ser compreendida no contexto da Filosofia da Educação do autor.

No final da década de 1960, Lipman fez um primeiro experimento de suas ideias, escrevendo uma história para crianças que tratava de problemas filosóficos. Para ele, a filosofia pode ter uma versão numa linguagem acessível à criança. A leitura compartilhada destes textos tem por meta provocar perguntas sobre os assuntos de interesse das crianças que devem ser acolhidas pelo professor como ponto de partida para filosofar.A filosofia começa, diz Lipman, quando podemos discutir a linguagem que usamos para discutir o mundo.  Para desenvolver a idéia de Filosofia para Crianças, Lipman criouo que chama de Pedagogia da Comunidade de Investigação. Nesta perspectiva, a sala de aula tradicional deve se transformar numa Comunidade de Investigação com a participação ativa de crianças e professores no diálogo sobre os problemas em questão, ou seja, conceitos de fundo de nossa existência, aqueles que são centrais, comuns e controversos. O diálogo filosófico é a pedagogia do pensar bem, ou seja, um pensar crítico, criativo, ético e político. É nesta prática de filosofia que as crianças formam as atitudes democráticas, tornando-se cidadãos críticos, reflexivos e participantes do processo deliberativo.
Nas décadas seguintes, Lipman foi lapidando os conceitos básicos de Filosofia para Crianças e criou uma série de histórias que chamou de Novelas Filosóficas. Para cada novela ele escreveu um livro de orientação aos professores. O processo de formação do professor de Filosofia nesta abordagem é através da experiência da Comunidade de Investigação a ser recriada em cada sala de aula.
Uma grande colaboradora de Lipman na elaboração do extenso currículo de Filosofia para Crianças é a Dra. Ann Margareth Sharp. Juntos com um grupo de colaboradores fundaram, em 1973, o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), instituição vinculada à Universidade Estadual de Montclair, em Upper Montclair, New Jersey, EUA. O IAPC tem como objetivo desenvolver o currículo de Filosofia para Crianças, preparar os educadores para este trabalho através de programas de seminários, mestrados e doutorados, realizar pesquisas acadêmicas nesta área e oferecer orientações para a criação de Centros de Filosofia em outros países. A partir de meados da década de 70, Filosofia para Crianças teve grande expansão pelo mundo passando a ser conhecido, traduzido, adaptado e aplicado em todos os continentes.
Atualmente, inúmeros países trabalham com esta proposta adaptada à sua realidade. Alguns destes países são: Argentina, Armênia, Austrália, Áustria, Bélgica, Brasil, Bulgária, Chile, Costa Rica, Finlândia, Hungria, Islândia, Israel, Itália, Quênia, Lituânia, Malta, México, Holanda, Canadá, Nova Zelândia, Nigéria, Filipinas, Polônia, Portugal, China, Romênia, Rússia, Singapura, África do Sul, Coréia do Sul, Espanha, Suécia, Turquia, Inglaterra, Uruguai.
Filosofia para Crianças chegou ao Brasil pela Professora Catherine Young Silva, que fundou o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC), em São Paulo, em janeiro de 1985. Coube ao CBFC a tradução dos materiais de Filosofia para Crianças, difusão da proposta e a preparação dos professores. Desde o início, os bons resultados dos trabalhos com Filosofia para Crianças serviram de estímulo para outras escolas implantarem a proposta. Uma experiência bem sucedida foi realizada nas Escolas Públicas de São Paulo, com orientação do Prof. Dr. Marcos Lorieri, então professor da PUCSP e coordenador do CBFC. A medida que o Programa Filosofia para Crianças foi sendo conhecido, sobretudo pelos relatos de experiências, criou uma demanda maior de de escolas e professores interessados em formação. Na década de 90 foram criados  centros de formação de professor em diversas cidades brasileiras: São Paulo/ /SP, Campinas/SP, Ribeirão Preto/SP, Florianópolis/SC,  Curitiba/PR, Belo Horizonte/MG, Petrópolis/RJ, Cuiabá/MT, Brasília/DF, Recife/PE, São Luis/MA.
Em 1995, foi criado o Centro Paranaense de Filosofia e Educação para o Pensar, em Curitiba/PR, que atuou na difusão de Filosofia nas Escolas do Paraná e região. Desde 1996, este centro atua em parceria com a Fundação Sidónio Muralha, poeta português que produziu parte de sua obra destinada às crianças no período que viveu em nossa cidade.
Filosofia para Crianças revelou-se um paradigma filosófico-educacional capaz de contribuir significativamente na formação filosófica de crianças, adolescentes e jovens, tanto no âmbito da educação formal (Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio) como não formal. Milhares de educadores conheceram e adotaram as bases teóricas e metodológicas desta abordagem filosófica melhorando consideravelmente sua prática. Muitos passaram a ter outro olhar sobre a filosofia e a educação e continuaram sua formação quer autonomamente, quer ingressando numa graduação de filosofia, especialização, mestrado e doutorado. Milhares de crianças tiveram a chance de ser iniciadas nas questões filosóficas através da experiência da Comunidade de Investigação de forma mais sistemática.
A relevância de Filosofia para Crianças se prova também pelas críticas que lhe são dirigidas. Elas apontam erros e limites como o problema do viés comercial e da organização institucional assumida, a formação insuficiente dos professores, o modismo, o questionamento sobre a possibilidade da criança ter acesso à tradição sistematizada da filosofia, o recorte filosófico desta concepção de filosofia e a influência cultural e ideológica subjacentes principalmente nos materiais didáticos, o caráter técnico dos mesmos, a desatualização e até mesmo a validade do formato destes materiais, a perda de identidade da abordagem pelo seu uso na forma de clichês ideológicos, dentre tantas outras. Muitas destas críticas são feitas pelos próprios construtores deste paradigma. Podemos também nos questionar se estas críticas, nas devidas proporções, não poderiam ser feitas a tantos outros trabalhos em nome da Filosofia.
Considerando os aspectos mencionados, Filosofia para Crianças é um capítulo importante na história do ensino de Filosofia no Brasil, especialmente por difundir valores e sentidos da filosofia na formação de crianças e adolescentes da Educação Básica. Certamente esta abordagem não esgota as possibilidades de se fazer filosofia, é apenas uma delas. Aponta caminhos que ainda estão por ser trilhados.

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