O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

PREFÁCIO

 

O trabalho do professor José Pereira da Silva, intitulado “O desenvolvimento da linguagem”, constitui uma excelente obra de introdução aos estudos desse importante tópico da Psicolingüística, coligindo uma série de informações essenciais sobre o assunto expostas pelos autores mais conceituados, tais como Noam Chomsky, Jean Piaget, Charles Osggod, A. R. Luria, Judith Greene e André Ombredane.

O professor José Pereira da Silva faz um apanhado dos principais trabalhos sobre as relações entre o pensamento e a linguagem, sobre os usos e as funções da linguagem e sobre as noções de competência e desempenho, para depois desenvolver, ampla e profundamente, os tópicos de aquisição da linguagem e aprendizagem de línguas estrangeiras.

O que são nativismo e empirismo? Quando ocorre a diferenciação dos conceitos nas crianças? O que é a fala egocêntrica e quais as suas funções? Como se dá a fase do balbucio? A linguagem é aprendida através da relação estímulo-resposta? O que é a ecolalia? Quando ocorre a função denominativa? Existe linguagem sem pensamento ou pensamento sem linguagem? O que são mandos e tatos? Qual a idade certa para começarmos a ensinar uma língua estrangeira a uma criança? Todas essas questões são respondidas de forma didática e clara pelo presente trabalho, imprescindível numa área, a Psicolingüística, tão abandonada pelos editores brasileiros, forçando os estudantes e professores de Letras e Psicologia a valer-se, quase sempre, de fotocópias e de livros esgotados para seus estudos.

ÍNDICE

1 – INTRODUÇÃO

2 – PSICOLINGÜÍSTICA

3 – O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

3.1 – A PERCEPÇÃO, OS CONCEITOS E OS SÍMBOLOS

3.2 – O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

4 – USOS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM

5 – A COMPETÊNCIA E O DESEMPENHO

6 – A AQUISIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

6.1 – A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM

7 – CONCLUSÃO

8 – BIBLIOGRAFIA

 

INTRODUÇÃO

Preocupado sempre com o aperfeiçoamento pedagógico, mais especificamente, com o ensino da língua vernácula, e tendo tido a oportunidade de fazer o Curso de Metodologia do Ensino Superior nas Faculdades Integradas Estácio de Sá, onde os trabalhos individuais de final de cada módulo devem ser práticos, de acordo com a área específica de cada aluno, resolvi dedicar-me, sempre que possível, à pesquisa de metodologia do ensino da linguagem.

Percebendo a dedicação da Profa. Léa Lattari da Costa em relação a este aspecto prático que devemos dar ao curso e à sua boa vontade e zelo em ler, corrigir e comentar pessoalmente cada trabalho que lhe é apresentado, resolvi dedicar alguns dias especialmente à pesquisa do desenvolvimento da linguagem, visto que este é um dos aspectos mais interessantes da Psicologia do Desenvolvimento, a que a citada mestra se dedicou no último trimestre de 1981, no referido curso.

Minha intenção, inicialmente, foi a de preparar-me um pouco melhor para o desempenho do magistério na área a que me dedico. Após algumas leituras básicas para o trabalho, no entanto, percebi o quanto interessante e empolgante é o assunto, o que me levou à deliberação de aprofundá-lo um pouco, seja documentando as conclusões parciais com uma bibliografia especializada insistentemente citada, seja procurando abordá-lo sob aspectos e pontos de vista vários.

Os objetivos deste trabalho são, como se vê, eminentemente práticos, visto que se reduzem a uma tomada de posição frente às dificuldades pedagógicas do ensino-aprendizagem das línguas, tanto no que diz respeito à língua materna, quanto a uma segunda língua.

 

PSICOLINGÜÍSTICA

Com o nome de Psicologia da Linguagem, a Psicologia trata do fenômeno da produção da linguagem humana, do seu comportamento e do seu desenvolvimento.

Quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez, no início da década de 1950, indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever a produção dos usuários da linguagem; em especial, a análise estrutural em unidades lingüísticas tais como fonemas, morfemas e frases, as quais pareciam oferecer uma formulação mais precisa das unidades tão obviamente psicológicas quanto as letras, frases e sentenças.

“Psicolingüística” é, portanto, um neologismo que surgiu da necessidade de se denominar essa fase de revolução na Lingüística e na Psicologia, principalmente depois que Chomsky publicou nos Estados Unidos um trabalho sobre gramática gerativa denominado Syntactic Structures.

Jean-Yvon Lanchec, em seu livro Psicolingüística e Pedagogia das Línguas, diz que “a Psicolingüística tem por objetivo estudar as relações entre a mensagem pronunciada por um sujeito A e o modo pelo qual é percebida por um sujeito B, que só retém uma parte dos elementos dessa mensagem”.

Na realidade, afirma Langacker,

sendo a linguagem um fenômeno em grande parte mental, seu estudo pode ser considerado um ramo da Psicologia. Qualquer teoria adequada da Psicologia Humana deve dar alguma explicação de nossos processos de pensamento; a linguagem é de importância central aí porque a maioria de nossos pensamentos assume forma lingüística. Muitos, se não a maior parte de nossos conceitos, recebem algum tipo de rótulo verbal. Assim, a relação entre linguagem e formação de conceitos é de grande interesse para os psicólogos. A linguagem também testa significativamente teorias de organização psicológica. As línguas são altamente estruturadas, e aprendemos a identificar e descrever suas estruturas de forma consideravelmente detalhada. Qualquer teoria da organização psicológica, portanto, deve consiliar adequadamente os tipos de estruturas que sabemos serem características das línguas humanas.

Demonstrando que a competência lingüística de um locutor possibilita-lhe a criação de todas as frases da língua que fala, a teoria chomskyana da gramática gerativa mostrou que a linguagem é um tipo de comportamento humano muito mais complexo do que até então era considerado, levando os estudiosos a um “saudável respeito pelas complexidades do comportamento lingüístico”, visto terem todos eles fracassado ao tentar uma supersimplificação das regras gerativas da linguagem.

Uma análise gerativa da linguagem humana, com certeza, levaria qualquer psicólogo a repensar as suas teorias sobre o comportamento humano em geral, a menos que já o tivesse feito antes.

Relativo a isto escreve Judith Greene: “A implicação para a Psicologia é que qualquer modelo psicológico de comportamento do usuário da língua teria de se harmonizar com essa descrição do uso lingüístico. Em outras palavras, ao descrever o que o comportamento lingüístico envolve, a análise lingüística atuaria como um teste empírico para avaliar a produção de modelos psicológicos.”

Num outro lugar, a mesma psicóloga ainda diz mais: “É importante entender que a Psicolingüística continua sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem.”

Noutras palavras, o que se pode entender disso é que a Psicolingüística não é tão somente a mesma Psicologia da Linguagem, como era considerada outrora. Comparativamente, poderíamos dizer que a Psicologia da Linguagem está para a Psicolingüística assim como a Língua Latina está para a Língua Portuguesa. A Psicolingüística, sem abandonar a sua origem, que é a Psicologia (e da qual é um segmento), utiliza-se dos métodos revolucionários e seguros da Lingüística moderna.

Deste modo, “… a excitante idéia de que as próprias regras lingüísticas seriam um protótipo do comportamento do usuário da linguagem estimulou um novo modo de encarar a linguagem – continua Greene – e o desenvolvimento de novas técnicas para testá-lo.”

Toda esta revolução dentro da Psicologia se deu a partir das idéias gerativistas e transformacionalistas de Chomsky e seus sequazes.

Segundo Judith Greene, “A pesquisa psicolingüística baseia-se no pressuposto de que as gramáticas (gerativas) descrevem a competência lingüística de quem usa uma determinada língua”, assunto de que trataremos separadamente.

Embora ainda haja discordâncias a respeito, uma maioria respeitável de especialistas no assunto considera o comportamento lingüístico muito mais complexo do que os demais tipos de comportamento humano. Por isso, “… um ponto final que é de grande interesse para os psicólogos é a questão sobre se as leis que governam o comportamento lingüístico são especiais para a linguagem humana ou são características de todo comportamento, como seria mantido pelos teóricos do estímulo-resposta.”

Como se vê, o assunto não está totalmente pesquisado e conhecido, mas, pelo contrário, muitas das idéias que discutiremos a seguir ficarão aguardando uma resposta definitiva dos atuais pesquisadores e estudiosos.

De qualquer maneira, o assunto, ou a disciplina, é de grande importância para quem está preocupado com o problema da linguagem, sua evolução (aprendizagem ou aquisição), seu comportamento e os seus problemas patológicos.

 

O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

A PERCEPÇÃO, OS CONCEITOS E OS SÍMBOLOS

Como o pensamento e a linguagem estão estreitamente unidos em seus usuários, é preciso que se analisem as possíveis interferências que um deles pode ter sobre o outro, assim como o modo pelo qual eles se relacionam.

Em seu livro, Metodologia da Linguagem, J. Budin ensina: “Há inúmeras experiências cujo objetivo é conhecer a extensão das representações mentais infantis. Podem ser apresentados à criança objetos e figuras a fim de verificar se ela sabe dar-lhes nomes.” Essas experiências são feitas assim porque se supõe que os conceitos, o pensamento, a percepção e a linguagem são elementos que se acham estreitamente ligados entre si. O que, aliás, não deixa de ser verdade. No entanto, é fato já sabido que “os conhecimentos de um escolar são, em regra, maiores do que sua capacidade de exprimi-los verbalmente.”

Ainda na mesma página, continua Budin o relato de suas experiências: “A criança de seis ou sete anos tem escassez de representações mentais bem definidas, dependendo o número das mesmas do lugar, do meio, etc.

Predominam sempre as representações objetivas, sendo que as de quantidade são mais desenvolvidas nos meninos. As meninas, geralmente, são mais bem dotadas no concernente à expressão verbal.”

Antônio Gomes Penna nos dá um pequeno, mas importante roteiro do desenvolvimento perceptivo da criança, que nos interessou bastante. Diz ele:

“No que diz respeito ao desenvolvimento perceptivo correlacionado com o desenvolvimento motor, tem sido destacado o fato de que, já por volta dos dois meses de idade, uma criança revela interesse pela voz humana, demonstrando-o através de interrupção ou mudança de ocupação. Pela altura do sexto mês, parece claro que ela pode distinguir entre uma voz amistosa e uma reprovadora. Aos nove meses de idade tem sido observada uma certa capacidade discriminatória quanto às palavras faladas pelo adulto, no sentido de que algumas chamam-lhe mais atenção.”

A partir da percepção é que a criança formula os seus primeiros e mais elementares conceitos, representando os objetos pelo pensamento (que, provavelmente é anterior à linguagem), por meio de suas características gerais.

Novamente é Budin que nos apoiará com as suas palavras: “Os conceitos infantis limitam-se aos que a criança faz aos objetos e ao que os objetos produzem nela. Só depois de aprender a falar inclui nos seus conceitos experiências alheias, fato que só se processa lentamente.”

O que é compreensível, dada a complexidade da linguagem. E mais:

Todas as coisas vindas através dos sentidos ou da manipulação revelam-se úteis à formação de conceitos. No começo, qualquer homem é “papai”; qualquer mulher, “mamãe”. Há o que se chama generalização, isto é, reação idêntica a coisas semelhantes. Bola é qualquer objeto redondo: laranja, maçã, etc.

Uma certa hora, porém, surge a diferenciação, como resultado de uma análise, pela qual a criança verifica que pode comer laranjas e maçãs, mas não bolas. “Papai” deixa de ser um homem qualquer para se tornar um determinado homem, com características bem definidas.

Disso se conclui, ao menos provisoriamente, que os conceitos se “baseiam em imagens verbais e representam generalizações que só contêm elementos essenciais e constantes.” Aliás, “todo indivíduo tem tendência a reorganizar suas percepções em um conjunto bem estruturado”, escreve Lanchec. E, ao que parece, essa estruturação das percepções não seria possível em muitos casos, pelo menos nos casos mais complexos, sem a utilização de algum tipo de linguagem.

Por meio da linguagem, os pensamentos e os conceitos tomam uma forma mais simples, de tal modo que as percepções de um indivíduo possam ser transmitidas às outras pessoas numa “boa forma”, conforme pregam os gestaltistas. E “a ‘boa forma’ é, antes de tudo, uma forma simples e regular.”

Já que lembramos os gestaltistas, os seus defensores afirmam que

as linhas melódicas e as figuras, no sentido mais geral, são formas; quando as percebemos, elas constituem um todo e não um agregado de percepções. Esse todo tem uma unidade própria. A respeito disso o austríaco Ehrenfels observa que, se um elemento estranho for acrescentado — uma nota numa melodia, pontos ou linhas num desenho —, a percepção tornar-se-á totalmente diferente, enquanto que a transposição de uma melodia num outro tom permite-nos, contudo, reconhecê-la. Essa importância da organização do conjunto foi também evidenciada na aquisição da língua materna ou na aprendizagem de uma segunda língua. Por essa razão, os esquemas entoativos parecem mais importantes para a compreensão do que a articulação correta dos fonemas que compõem a mensagem.

Tanto os gestaltistas, quanto os funcionalistas, os estruturalistas, gerativistas, transformacionalistas e todos os que se preocupam com a organização do pensamento e sua comunicação dão grande importância ao problema da linguagem humana e o modo por que ela é formulada na mente de quem fala e de quem ouve.

Quanto à gestalt, um dos seus princípios fundamentais é que “uma forma é algo mais do que a soma de suas partes e, a cadeia falada /la bi al/, por exemplo, é percebida como um conjunto diferente de /l+a+b+i+a+l/. O encadeamento dos fonemas modifica foneticamente cada um dos elementos. A percepção se faz ao nível da sílaba.

Não se esqueça, de resto, — adverte Penna — que a linguagem apenas prolonga e pereniza o processo perceptual, sendo justo, pois, que nela se observem fenômenos paralelos aos que podem ser registrados no domínio da percepção.”

Diríamos mesmo, embora não tenhamos autoridade para dizer nada desta natureza, que não só a percepção, mas todos ou quase todos os fenômenos da mente humana estão diretamente relacionados com a linguagem. E é novamente o Prof. Budin que nos traz mais esse acréscimo: “A memória está igualmente ligada à linguagem, pois o adulto só se lembra dos fatos que ocorreram depois que aprendeu a falar.”

Ora, se a linguagem é uma forma simbólica de exprimirmos os nossos pensamentos, ajudando-nos a organizar nossas percepções e a formular conceitos a partir dessas percepções, além de servir de recurso mnemônico indispensável, que fenômenos mentais poderão ocorrer que não estejam relacionados com a linguagem e até mesmo dependentes dela?

 

O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

Entre a linguagem autêntica (aquela que, quando se diz, diz-se pela primeira vez e com originalidade) e o pensamento não cabem distinções, pois ela é o próprio pensamento.

Embora não tenhamos condições de discutir tal afirmativa, o que apresentaremos aqui não será uma confirmação exata, mas uma análise das opiniões correntes entre os especialistas no assunto.

A idéia que uma palavra exprime não está fora desta palavra. Quando emitimos as palavras, encadeamo-lhes, no mesmo instante, as idéias que elas exprimem (idéias essas que se organizam graças às palavras com que as exprimimos); e essas palavras tornam o pensamento uma coisa viva e animada, uma coisa perceptível como todas as outras. As palavras, como sinais, encarnam em si uma significação e um sentido que as transformam na imagem do pensamento ou do conceito que elas exprimem.

Ronald W. Langacker, em seu livro A linguagem e sua estrutura, escreve que

Se definirmos pensamento como atividade consciente, podemos primeiramente observar que pensamento, ou pelo menos certos tipos de pensamento, podem existir completamente independentes da linguagem. O exemplo mais simples é a música. Do mesmo modo, ao se descobrir de repente que duas partes de um quebra-cabeças completadas separadamente se ajustam uma à outra, uma pessoa que está absorta na sua solução não realiza nenhum ato lingüístico, embora possa em seguida exclamar: “Ah! Isso deve se encaixar aqui!” É pois difícil compreender por que certas pessoas sustentam ser impossível o pensamento sem a linguagem.

A menos que a linguagem seja considerada em sentido amplo, como qualquer forma de se exprimir um pensamento, ou no sentido que Merleau-Ponty deu à chamada “linguagem autêntica”, o que Langacker escreveu não pode, até o momento, ser contestado cientificamente.

Eis o que diz Sapir, por intermédio de J. Budin, a respeito das palavras: “São adequados envoltórios do pensamento que abrangem milhares de experiências diversas e são capazes, ainda, de englobar milhares de outras.” E acrescenta o mestre: “Pensamos, pois, por meio de símbolos, símbolos que constituem conceitos, utilizando aqueles que são familiares e adequados a cada situação. Os mais empregados são as palavras, instrumentos preciosos na intercomunicação. Pensamos, em geral, por meio de palavras, o que não impede o uso de símbolos matemáticos, notações musicais, cores, linhas, etc.”

Como a percepção da criança é inferior nos seus primeiros anos, dificilmente ela conseguiria distinguir o que pensa do que percebe e do que faz, visto que os seus conceitos estão ligados ao que ela “faz aos objetos e ao que os objetos produzem nela”. Assim, a criança, durante muito tempo, fala sempre em voz alta, acompanhando as palavras de ações apropriadas.

“Na evolução normal do pensamento há uma gradual transição da linguagem clara para a murmurada e, finalmente, desta para a implícita. A sanção social age no sentido de internar o pensamento e os que não o fazem ou de fato são loucos ou são considerados como tais.

Os movimentos musculares que a pessoa executa, quando pensa, demonstram de forma clara as relações entre o pensamento e a fala.”

E não é só. Os rótulos verbais — segundo Langacker — “são especialmente importantes no campo das idéias abstratas. Justiça, democracia, liberdade, comunismo e educação são termos familiares e, no entanto, seria bastante difícil fixar seus significados com precisão. Justiça não evoca uma imagem concreta como no caso de mesa. Podemos, geralmente, concordar sobre se uma coisa é ou não uma mesa, mas que certeza podemos ter no que toca à justiça?”

E conclui, a seguir:

Tais conceitos provavelmente não existiriam se não houvesse palavras para eles, as quais reúnem e mantêm juntas várias noções vagas e não muito coesas. Por serem abstratas, as palavras desse tipo são muito pouco ligadas à realidade.

Inquestionavelmente — depõe Piaget —, parece que o surgimento da linguagem amplia as possibilidades da criança, proporcionando-lhe uma série de operações que realmente ultrapassam os limites da inteligência sensório-motora. Graças à linguagem, a criança é capaz de evocar situações passadas, libertando-se das fronteiras do espaço próximo e presente nas quais permanece prisioneira, enquanto mergulhada na pura etapa sensório-motora. Por outro lado, também graças à linguagem, os objetos não são mais atingidos em sua condição de puro imediatismo perceptivo, mas inseridos num quadro conceptual e racional que enriquece a possibilidade de seu conhecimento.

O fundamento básico do pensamento é a analogia. Por isso “colheremos, para saboreá-lo, um fruto da mesma forma e da mesma cor que aquele de que conhecemos o agradável sabor.”

As leis que regem o pensamento individual e que produzem a atitude analógica são responsáveis pelo desenvolvimento do simbolismo pelo qual se exterioriza a linguagem.

Assim como “o ruído da colher na tigela fica sendo para a criança o símbolo de sua refeição, o latido do cão é o símbolo do animal que late e, por extensão analógica, o símbolo de vários animais, de sorte que, pronunciando o au-au significativo, a criança exprimirá, sob a forma de reação simbólica, todo um conjunto de experiências possíveis.”

Na maior parte das civilizações, inclusive a nossa, tem-se dado um valor extraordinário à verbalização como forma de simbolização dos fenômenos que se processam na mente. Isso vem acontecendo a tal ponto que “acarretou, praticamente, uma verdadeira identificação do pensamento com a linguagem.” E, como é um fato desta nossa civilização, “a educação coletiva tende a forçar o pensamento a se sujeitar constantemente aos quadros das construções gramaticais.”

Considerando a estrutura do pensamento e a estrutura da linguagem, especialmente após o surgimento do conceito de estrutura profunda da linguagem, o reflexo de uma sobre a outra parece tornar-se mais evidente.

Woodworth, em Psychologie expérimentale, analisando os diagramas de Euler, afirma que “a ambigüidade da linguagem corrente, comparada com a clareza que os diagramas projetam, fornece um argumento sério contra a teoria segundo a qual o pensamento é, essencialmente, um discurso silencioso. Na realidade, devemos evitar o discurso para podermos alcançar o pensamento claro.”

Na verdade,

um forte pressuposto subjacente da abordagem psicolingüística foi que a percepção da fala é uma imagem reflexa dos processos envolvidos na produção da fala; por conseguinte, as dificuldades em percepção são consideradas um reflexo direto das operações que têm lugar na produção da fala. Assim, demonstrações de efeitos de percepção ou de memória devidos a variáveis tais como a complexidade transformativa, a profundidade de Yngve ou o número de operações de decodificação, foram tratadas como prova direta de que essas mesmas operações são executadas pelo locutor quando produz sentenças.

À página 85 de seu livro citado, Judith Greene escreve que

aqueles que falam a língua-mãe nem sempre estão conscientes de suas intuições. Assim, particularmente num contexto apropriado, a ambigüidade de sentenças como A caçada ao caçador foi terrível ou Eu tenho um livro roubado pode não ser notada. Não obstante, Chomsky afirma que, uma vez assinaladas as duas interpretações possíveis (usualmente por meio de exemplos lingüísticos análogos), o conhecimento intuitivo da língua-mãe pelo locutor o levará a concordar que tais sentenças estão transformativamente relacionadas com duas ou mais estruturas profundas diferentes.

Embora as relações entre linguagem e pensamento sejam profundas, há muito já se sabe que elas não são de causa e efeito, como já se supôs. Na verdade, diz Wallon, tratando da evolução psicológica da criança, “… na verdade ela (a linguagem) não é a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte indispensáveis ao seu progresso. Se há, por vezes, atraso de um sobre o outro, a sua ação recíproca restabelece rápido o equilíbrio.”

Um exemplo dessa ação da linguagem sobre o pensamento está no fato de que as categorias gramaticais e demais diferenças entre as diversas línguas humanas facilitam o desenvolvimento de certas formas de pensamento para as quais a língua do usuário tenha uma forma lexical ou gramatical para exprimir.

Leiamos, a respeito, a lição de Langacker:

Não há quase dúvida de que as diferenças lexicais têm algum efeito no pensamento, pelo menos no sentido de ser mais fácil pensar sobre coisas para as quais temos palavras.

Não teremos problema, por exemplo, para nos lembrarmos da cor de um objeto vermelho ou azul. Suponhamos, contudo, que nos apresentem um objeto de tom marrom extremamente escuro, tão escuro que é quase preto. Não há palavra comum em português especialmente para essa cor. Provavelmente hesitaremos em chamá-lo de marrom ou de preto.

Numa outra parte ele nos apresenta argumentos que realmente esclarecem que a existência do pensamento sem a linguagem é óbvia. Um deles

é a experiência muito comum de querermos exprimir uma idéia e não podermos encontrar a maneira satisfatória de transformá-la em palavras. Esse problema não existiria se o pensamento fosse impossível sem a linguagem.

Não obstante, a maior parte de nossos pensamentos envolve evidentemente a linguagem, muitas vezes de modo essencial. O problema, contudo, de determinar qual a influência da linguagem sobre o pensamento merece ser tratado com cautela.

Como já mostramos anteriormente, ao apresentar o problema, por exemplo, de conceitos como “democracia”, “justiça”, etc., “os estudiosos estão geralmente de acordo que as palavras facilitam em muito certos tipos de pensamento, servindo como referências ou símbolos, que se manipulam sem dificuldade.”

Aliás, já por volta dos quatro anos de idade a criança tem elementos a partir dos quais já se pode afirmar, segundo Piaget, que “o pensamento antecede a linguagem, embora esta possa desempenhar um papel importante no sentido de concorrer para a aquisição de formas de equilíbrio mais avançadas e para a produção de esquemas representativos mais flexíveis ou móveis.”

Portanto, “nosso pensamento é condicionado pela categorização lingüística da experiência, de modo que é mais fácil operar com conceitos codificados por uma só palavra do que com conceitos para os quais não há uma palavra especial disponível. A maneira, portanto, pela qual nossa língua divide a realidade conceptual tem pelo menos um efeito mínimo sobre o pensamento. Mas não há absolutamente evidência que sugira ser essa influência de algum modo tirânica ou poderosa.”

Por exemplo,

quando pensamos em aritmética podemos empregar a palavra “aritmética” como um símbolo em nosso processo de pensamento. É muito mais fácil usar a palavra aritmética em nossos pensamentos do que operar com todo um complexo de conceitos simbolizado por essa palavra. O uso dos símbolos verbais torna, portanto, em muitos casos, mais fácil o pensamento. Pode-se mesmo argumentar que certos tipos de pensamento seriam impossíveis sem a existência desses símbolos com os quais podemos operar convenientemente.

Como a capacidade para aprender a falar uma língua é básica na inteligência humana, as regras subjacentes na aprendizagem da língua devem ser características do modo como funciona a mente humana.

Diga-se a propósito que Piaget já pensava de modo semelhante, bastante tempo antes de Chomsky se lançar como luminar da teoria gerativista-transformacional, quando escreveu que “a linguagem estende indefinidamente o poder do pensamento e lhe confere uma mobilidade que ele não poderia atingir por si mesmo, mas ela não é a sua fonte.” E acrescenta: “Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um círculo genético tal que um dos dois termos se apóia, necessariamente, sobre o outro numa formação solidária e uma perpétua ação recíproca. Mas ambos dependem, no final de contas, da própria inteligência, que é anterior à linguagem e independente dela.”

Enfim, “o pensamento deve ser verbal para poder comunicar-se.”

A linguagem, portanto, poderá ser estudada sob vários aspectos, devendo-se “distinguir nitidamente o âmbito da Lingüística, que estuda a atividade pela qual se comunica um conteúdo de consciência de um indivíduo a outro, e a Psicologia, que, como a Lógica, se ocupa em examinar o próprio conteúdo da consciência humana.”

Deste modo, pensamento e linguagem, embora não sendo uma mesma coisa, têm muito em comum. A Psicolingüística tenta definir tais relações nos ouvintes e falantes, analisando-as meticulosamente.

 

USOS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM

A linguagem tem uma grande importância na organização da conduta da criança e no seu desenvolvimento. Primeiro a sua influência é feita de fora para dentro; depois, passa a se projetar de dentro para fora. No início, o controle da conduta é feito pelos pais, através da linguagem; mais tarde, pela própria criança. “A conduta da criança, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incitações e recomendações verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela própria, através da linguagem interiorizada”.

A montagem das conexões perceptomotoras far-se-á com certa lentidão, todavia. Não obstante, aos 14/16 meses de idade parece certo que as crianças têm sua conduta regulada pela palavra do adulto. Solicitada a dar um objeto colocado diante dela, ela o fará sem maiores dificuldades. Tal já não acontecerá a partir do momento em que se aumente o grau de complexidade da situação.

Citando Luria, Penna acrescenta que “A função reguladora da palavra não se mantém senão na medida em que ela não entre em conflito com as particularidades da situação exterior.” Isto significa que a resposta não exija uma escolha entre um número muito grande de possibilidades e/ou obstáculos.

André Ombredane, através da Sra. Ofélia Boisson Cardoso, dá-nos o seguinte depoimento:

Pensamos que, na função da linguagem, se podem distinguir os seguintes usos: a) uso afetivo; b) uso lúdico; c) uso prático; d) uso representativo; e) uso dialético. Esses usos, que serão analisados adiante, não estão no mesmo nível, o que quer dizer que eles correspondem, ao mesmo tempo, a momentos sucessivos da organização da função. No desenvolvimento da linguagem da criança, vê-se que o uso afetivo é o mais primitivo, precedendo o uso lúdico, e este último precede o uso prático; o uso representativo se elabora a partir do uso prático, enquanto o dialético é o último a se manifestar. Na linguagem constituída do adulto, todos esses usos se organizam estreitamente, em dosagens muito variáveis, segundo as circunstâncias e mesmo de um a outro momento da oração, se bem que não seja freqüente aprender cada um deles em estado de pureza. O adulto utiliza a linguagem tanto para exprimir estados afetivos, quanto para brincar, sustentar a ação, substituir as narrações à ação e fazer operações simbólicas abstratas; essas várias atitudes se entrelaçam completamente em todas as orações.

O fato de esses usos pertencerem a níveis diferentes de evolução não significa que, no adulto, não possam coexistir, pois, na realidade, coexistem segundo condições variáveis, dominantes em quem fala. Os diferentes usos acima considerados evoluem do mais automático para o menos automático ou voluntário, do mais simples para o mais complexo, e do mais organizado para o menos organizado.

No caso de uma insanidade mental, as formas que primeiramente são atingidas são exatamente as menos organizadas, mais complexas e menos automáticas. Só em casos extremos seriam afetadas as funções e usos mais simples. Assim, “na medida em que se instalam condições psicopatológicas decorrentes de lesões cerebrais no falante, registram-se dissoluções que logo atingem as duas formas superiores de utilização dos signos verbais, isto é, as formas representativa e dialética, persistindo as formas beneficiadas por maior organização e maior automatismo, isto é, as formas afetivas, lúdicas e práticas.”

Como veremos no lugar próprio, “nas condições normais de linguagem, cada um de seus usos corresponde a uma estrutura particular da frase, e que nos usos inferiores essa estrutura comporta, normalmente, modificações profundas que se comparam estreitamente aos agramatismos dos afásicos.”

a) “Uso afetivo — conforme Ombredane — é o mais primitivo e o mais consolidado dos usos da linguagem. Tem origem na expressão espontânea das emoções e também nos gestos pelos quais se preparam e esboçam as ações.”

Sobre a origem deste uso, escreve Antônio Gomes Penna que,

no que concerne ao uso afetivo, primeiro na ordem de aquisição, origina-se da pura expressão espontânea das emoções e dos impulsos para a realização de atos. Fundamentalmente, caracteriza-se por três ordens principais de fenômenos: 1) por modulações de voz e variações de ritmos; 2) pelo emprego espontâneo de exclamações, interjeições e blasfêmias; 3) por degradações da língua, como se configura através do emprego exclamativo ou interjeitivo de termos predicativos e, sobretudo, de alterações de estrutura às quais cabe a denominação de agramatismos.

Como assinalou Jackson, as exclamações, as interjeições, as blasfêmias constituem os elementos fundamentais da linguagem afetiva. É, de resto, digno de nota que o grande número dessas emissões verbais espontâneas e impulsivas seja constituído por fórmulas que, primitivamente, tiveram valor predicativo.

Ombredane conclui que

a linguagem afetiva ultrapassa a atividade verbal. Dela participa a gesticulação de todo o corpo, particularmente dos membros superiores e do rosto. O punho cerra-se na cólera, a cabeça se inclina no desgosto. Nota-se que, no campo da linguagem oral, a gesticulação não está codificada em uma língua, como está em certos meios da linguagem por gestos. Os gestos não adquiriram uma significação arbitrária, em relação ao sentido, como nos sinais fonéticos. O indivíduo pode usá-los mais livremente, mas sua capacidade de expressão se acha singularmente limitada, e é no uso afetivo da linguagem que eles encontram seu melhor rendimento.

A reprodução artificial das gesticulações, que participam naturalmente dos estados afetivos e dos impulsos à ação, constitui a mímica. Mas, como observou Georges Dumas, há na expressão espontânea elementos que o indivíduo não pode voluntariamente pôr em ação: variação de tonus, contrações dos músculos lisos, reações secretoras.

O uso afetivo da linguagem oral se manifesta principalmente de duas maneiras: primeiro, pela modulação da voz e pelo ritmo da emissão; segundo, pelos usos graduados da língua e pelas modalidades de seu emprego, a que se pode denominar agramatismos.

Como fez notar Georges Dumas, as emoções depressivas diminuem a intensidade da voz, pela diminuição da força dos músculos expiradores e da energia da corrente do ar expirado.

Elas neutralizam o timbre pela inércia dos músculos que controlam os ressonadores e as lâminas vibrantes do canal vocal; diminuem a altura, relaxando a contração dos músculos que governam a abertura da glote e a extensão do segmento vibrátil das cordas vocais; acarretam um alongamento da duração das emissões fônicas, um retardamento da emissão.

As emoções excitantes têm efeito contrário: aumentam a intensidade da voz, enriquecem o timbre, elevam o tom, abreviam a duração das emissões vocais, tornam a emissão mais rápida.

Também Osgood é da mesma opinião que Ombredane, embora se reserve um pouco, sendo menos categórico no que afirma. No seu Método e teoria da Psicologia Experimental, escreve que “parece provável que os mesmos padrões neurais eferentes que produzem o relaxamento da musculatura do corpo, também sirvam para provocar o relaxamento dos músculos que participam da vocalização; de outro lado, a maior tensão na musculatura do corpo é acompanhada por uma crescente tensão nos músculos vocais.”

Aliás, “no adulto, a emoção acarreta uma degradação da linguagem, que a aproxima da linguagem infantil.” Detalhando um pouco, no seu livro, A Afasia e a Elaboração do Pensamento Explicito, acrescenta Ombredane que “a linguagem infantil apresenta em seu uso afetivo, entre outras, duas características notáveis: em primeiro lugar, a indeterminação do signo verbal, que deixa aos efeitos vocais a função expressiva; em segundo, a aplicação do mesmo signo verbal a situações diferentes em virtude da analogia do tom afetivo fundamental. Também observa-se, na linguagem afetiva do adulto, o enfraquecimento das estruturas verbais, com o aparecimento de lapsos, condensações de palavras e jargão.”

b) Uso lúdico — Começando com Penna, veremos que ele é, “fundamentalmente, o uso que decorre de emissões sonoras vinculadas aos estados de satisfação ou de calma, caracterizando-se por repetições ritmadas. É a esse uso que se vinculam as lalações. Em suas manifestações superiores, revelam-se as funções lúdicas através dos trocadilhos, dos chistes, etc.”

De certo modo, o uso lúdico da linguagem corresponde à função poética de Jakobson, que é a função dominante da linguagem literária e que está centrada sobre a própria mensagem.

Do mesmo modo, poderíamos dizer que a função emotiva ou expressiva da linguagem corresponde ao uso afetivo, visto anteriormente, pois ela exprime a atitude do sujeito em relação àquilo de que fala e está centrada sobre o sujeito emissor.

O uso lúdico

aparece cedo, desde o período da lalação. A criança emite sons e se ouve a si mesma. Sente prazer nesse circuito que vai do ato fonético à impressão acústica que o segue. Quando as lalações começam a apresentar cristalizações, e uma estrutura se esboça nesses jogos, aparece a repetição ritmada. Observa-se a repetição palilálica de um mesmo fonema, ou então do agrupamento de vários fonemas, formando um motivo melódico que se renova por tempo mais ou menos longo.

Esse jogo de repetição ritmada que é, a princípio, autônomo, evolui para jogo de repetição de fonemas emitido pelos que cercam a criança. Ela brinca de responder a um som ouvido pelo que ela sabe emitir, sejam quais forem um e outro sons; mas, assim que o som emitido se assemelha ao percebido, o jogo das mudanças fonéticas muda para o jogo das descobertas fonéticas. Aqui se situa a origem da imitação. Um jogo de nível mais elevado, que serve de base ao uso representativo, é o das perguntas e respostas. Bem antes de a criança poder fixar e utilizar palavras, ela pergunta o nome dos objetos. Não é, porém, uma preocupação semântica que a impele primitivamente a essa conduta. Ela designa objetos um após outro, com expressão oral interrogativa, e o adulto deve responder-lhe. Mas pouco lhe importa, a princípio, a resposta; e isso se verifica no fato de, muitas vezes, ela não esperar a resposta para continuar seu interrogatório.

Quando a criança atinge o uso representativo da linguagem, continua a verbalizar livremente, sem se prender às regras da língua. Encadeia fonemas em grupos desprovidos de significação, associa palavras, pertencentes ao vocabulário da língua, em frases absurdas e incoerentes. Mas, no fundo dessa verbalização, desenham-se motivos regularmente renovados, que vão assumindo o aspecto de uma litania poética.

A que motivos obedecem tais jogos verbais? Percebe-se que esta atividade, inicialmente, busca a satisfação decorrente do estabelecimento de um ritmo e a reprodução constante e monótona de certos motivos, de onde nasce uma espécie de acalanto, que adormece a inquietação muscular e leva o corpo a um estado de euforia. Mais tarde, quando a criança se submete às leis da língua, quando as emissões verbais são cada vez mais determinadas pela significação, os jogos da linguagem proporcionam o prazer de uma atividade sem constrições.

c) Uso prático — Segundo Ombredane, “o uso prático define a linguagem que tem por fim facilitar a ação em processo de desenvolvimento, sobretudo a que se cumpre em condições coletivas de colaboração ou de rivalidade, quer se trate de crianças brincando, de soldados numa ação militar ou de homens impulsionando em grupo algo demasiado pesado.”

Noutro lugar, André Ombredane afirma que o uso prático, tem por efeito de facilitar a ação.

Isso é evidente quando se trata de ações feitas em condições coletivas de colaboração ou de rivalidade. Os chamados, as ordens, as indicações, as aprovações, as censuras, as interdições constituem a atividade de chefe, à qual Pierre Janet atribuiu grande importância na gênese da linguagem. Da mesma forma, é esta atitude do chefe que se observa em todas as formas da linguagem de ação, quer se trate de soldados em guerra, de crianças brincando, de operários no trabalho.

A cada passo da ação a linguagem prática indica a direção a tomar, a técnica a empregar. Por esse lado, prende-se à linguagem representativa, mas o que a distingue é a importância do suposto conhecido.

É importante notar que se encontra a linguagem prática na atividade do indivíduo isolado: ordens ou desculpas, indicações de objetos e de gestos, aprovações e queixas de si para si, pequenas palavras obscuras que pontuam a ação, que marcam as articulações, que sublinham as surpresas, os esforços, os sucessos, os fracassos.

Enfim, conclui Ombredane, que

o que caracteriza, essencialmente, o uso prático, o que o distingue fundamentalmente da linguagem representativa, é a importância do que é fornecido pela situação, do que se supõe conhecido de todos. Não se trata aqui, de contar, expor, explicar; trata-se de adaptar prontamente a ação de cada um às circunstâncias que são percebidas por todos. Segue-se que a linguagem prática é caracterizada pela redução extrema dos elementos representativos e pelo desenvolvimento máximo dos elementos sugestivos, excitantes ou inibidores.

Em relação às funções da linguagem jakobsonianas, podemos dizer que o uso prático corresponde, aproximadamente e em parte, às funções referencial e conativa, visto que a função referencial está orientada para o referente, para o contexto (a coisa, a realidade extralingüística para que aponta o significante) e a função conativa, orientada para o destinatário ou sujeito receptor, e que tem como finalidade atuar sobre este mesmo sujeito, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc.

d) Uso representativo — Continuamos na linha de Ombredane em seu livro, A Afasia e a Elaboração do Pensamento Explícito, cujas citações foram todas por nós traduzidas sem transcrição do texto francês a que sempre nos referimos:

Com o uso representativo da linguagem, nós ultrapassamos um limiar importante, pois que abandonamos o domínio da linguagem determinada pelo estado afetivo do momento, para ingressarmos pela situação concreta. Entramos, então, em uma área particularmente artificial, onde se impõe ter-se presente, na imaginação, aquilo que está ausente e onde é necessário supor situações que existem.

A ação representada é uma ação destacada da situação atual; ela implica, da parte do sujeito, uma atitude totalmente diversa da que domina aquele que está verdadeiramente envolvido na ação: a atitude didática é aquela que caracteriza o indivíduo que realmente não age.

Corresponde, de um certo modo, à função referencial, denotativa ou cognitiva, e, em parte, à função metalingüística, se é que se pode fazer um relacionamento entre o uso representativo e as funções da linguagem.

e) Uso dialético — “O uso dialético da linguagem pode ser entendido como um uso formal que não se destina tanto à descrição ou ao relato, quanto a fazer e a desfazer combinações simbólicas. A álgebra é a forma mais elaborada deste uso. Os conteúdos aos quais o sistema de signos pode ser aplicado são indiferentes.”

Como se vê, o uso dialético e mesmo o uso representativo, são adquiridos pela criança só bem mais tarde ou, pelo menos, somente depois de uma certa vivência a criança pode desenvolver tais usos da linguagem.

 

COMPETÊNCIA E DESEMPENHO

Uma criança, ao atingir a idade de cinco a seis anos, normalmente já adquiriu os elementos básicos de sua língua materna, podendo criar e compreender naturalmente um número quase infinito de frases que ainda não se tinham apresentado formalmente diante de si. Para compreendermos bem a natureza, aquisição e desenvolvimento da linguagem será necessário que, antes, tenhamos uma noção da natureza da competência lingüística de quem aprende a falar uma língua.

“Um dos pontos principais que os teóricos da gramática gerativa estabeleceram como princípios é justamente a prioridade da elaboração de um modelo de competência do sujeito que fala, sendo que o modelo de ‘performance’ só pode ser estudado depois.”

Como a competência lingüística se reflete no desempenho, conforme declara Judith Greene,

as tentativas para solucionar a disputa de fronteiras entre Lingüística e Psicolingüística gravitam em torno de uma distinção entre competência, considerada área de interesse da Lingüística, e desempenho, considerado área de interesse da Psicologia. A competência refere-se à linguagem no sentido do que constitui a capacidade para falar uma língua. O desempenho, por outro lado, refere-se às expressões produzidas pelos usuários da língua; a questão é que nem sempre existe uma correspondência exata entre as expressões de um locutor e as regras lingüísticas da língua.

A tal respeito escreve Langacker que

uma língua é um conjunto de princípios que estabelecem correlações entre significados e seqüências de sons. Esses princípios estão subjacentes e tornam possível a comunicação através de um comportamento verbal exterior, mas não podem ser equiparados a esse comportamento. Uma língua é um conjunto de regras dominado pelo falante; não é nada que um falante faz. O mesmo tipo de distinção pode ser feito entre uma sinfonia e sua execução. Não importa de que maneira seja a sinfonia executada, ela permanece inalterada. É um sistema musical abstrato que está subjacente à atividade dos músicos, mas que não pode ser equiparado à sua atividade. Da mesma forma, um sistema lingüístico está subjacente à atividade verbal de seus falantes. Uma língua é um conjunto abstrato de regras psicológicas que constituem a competência de uma pessoa como falante. Essas regras colocam uma classe ilimitada de frases à disposição do falante, das quais ele fará uso em situações concretas.

O comportamento verbal real não passa de uma manifestação indireta das regras psicológicas que fazem única a linguagem humana. A estrutura de uma língua não é afetada quando seus falantes fazem erros ao falar, assim como uma sinfonia não é afetada quando não é bem executada.

Na página seguinte ele continua:

A preocupação do lingüista pela competência lingüística é, simplesmente, porque logicamente uma descrição da competência lingüística precede uma descrição do desempenho lingüístico. As regras que determinam as frases bem construídas de uma língua constituem um elemento essencial do mecanismo psicológico envolvido na fala e na compreensão; servimo-nos dessas regras quando produzimos e compreendemos frases.

Uma pessoa que aprendeu uma língua — diz Chomsky — adquiriu um sistema de regras que relacionam som e significado de um certo modo específico. Por outras palavras, ela adquiriu uma certa competência que coloca em uso na produção e compreensão da fala.

Fazendo também uma comparação, a Profa. Judith Greene tentou esclarecer o que seria o desempenho e a competência e o faz comparando as regras de condução de um automóvel com a competência e o seu uso com o desempenho lingüístico.

Segundo ela, “a aptidão para usar as regras de condução de um automóvel a fim de desenvolver uma nova combinação de movimentos de pé e mão quando deparamos com um outro tipo de automóvel que nos é estranho, é comparável ao uso das regras gerativas para produzir sentenças novas.”

Essas regras gerativas a que se refere Greene são as regras da gramática gerativa da língua do falante, a partir das quais ele se torna um falante competente. Ter uma competência lingüística, portanto, é dominar as regras gramaticais dessa língua, subjacentes em todos os falantes nativos de qualquer língua humana.

Aliás, “é fundamental distinguir entre a estrutura de uma língua e a maneira como essa estrutura é usada. No que diz respeito ao falante, podemos nos referir a uma distinção entre sua competência lingüística e seu desempenho lingüístico.”

E Judith Greene escreve que

uma teoria gramatical deve poder explicar como uma criança é capaz de desenvolver um sistema de regras gramaticais que gerarão todas as sentenças possíveis; e mais, como é que ela faz isso com base na amostra de dados lingüísticos a que se encontra exposta, amostra essa que será não só limitada mas também susceptível de degenerar, no sentido de que conterá muitas expressões divergentes que, de um modo ou de outro, terão que ser expungidas dos dados. O argumento é que, para que isso seja exeqüível, a criança deve ter uma representação inerente dos princípios da gramática universal (que descreve as formas e relações gramaticais que são comuns a todas as línguas, que Chomsky denominou universais lingüísticos) que restringe a sua escolha de possíveis conjuntos de regras gramaticais. Isto não é somente uma hipótese acerca do modo como uma criança aprende uma língua. Implica também que, durante o processo de aprendizagem, as regras gramaticais de sua língua estão sendo internalizadas pela criança; e é justamente essa competência lingüística que está subentendida no desempenho lingüístico do adulto.

“Uma gramática deve fornecer a melhor descrição possível de uso lingüístico”, ou seja, “da competência de quem usa uma determinada língua.” Mas essa descrição

nada teria a dizer sobre as regras ou operações efetivas por meio das quais um usuário da língua realiza essa produção.

As regras da gramática estão internalizadas na cabeça do locutor e fornecem a base para a sua compreensão das relações lingüísticas.

Como as gramáticas se baseiam nas expressões dos que falam a língua-mãe ou, melhor dito, em suas intuições sobre expressões possíveis, as investigações psicológicas do desempenho lingüístico podem ser importantes no esclarecimento de dados lingüísticos.

Por isso, “não é possível avaliar a competência de uma criança pequena, pois ela não pode formular julgamentos gramaticais. Somente a ‘performance’, ou seja, a produção oral, pode servir de base de estudo. As frases pronunciadas por crianças são, às vezes, comparadas às que os adultos empregam no ‘estilo telegráfico’. Essa observação não leva em conta supressões feitas pelas crianças, quando o adulto conservaria marcas de gênero ou concordâncias em frases do tipo: Mamãe e papai comprou dois carro.”

O trabalho dos psicólogos da linguagem, psicolingüistas e lingüistas, ao dirigirem “a atenção para o comportamento dos indivíduos quando usam sentenças, à busca de uma relação um-a-um entre regras gramaticais e desempenho dos sujeitos, trouxe a lume, pelo seu próprio fracasso, a influência de muitos fatores inesperados.”

Dentro da área da Lingüística, os que se preocupam com o desempenho da linguagem desenvolvem um estudo que se denomina Estilística. Tal estudo, no entanto, tem-se desenvolvido mais especificamente em relação à língua literária e, um pouco menos, em pesquisas dialetológicas.

 

A AQUISIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Trataremos, neste capítulo, da aquisição espontânea e natural da linguagem nativa sob o título geral acima e da aquisição artificial, feita, geralmente, na escola, sob o título de APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM. Como é natural, só nessa segunda parte é que trataremos de uma pedagogia da linguagem.

Seria muito bom se todos os que militam no magistério primário, e mais ainda, os especialistas em ensino maternal, jardim de infância e pré-escolares em geral, tivessem uma noção bastante lúcida deste aspecto do desenvolvimento da criança. Aliás, se os poucos privilegiados que participam dessas pré-escolas não tiverem a possibilidade de aproveitar das vantagens que lhes cabem, de nada adiantaria a existência de tais estabelecimentos.

J. Budin, em sua Metodologia da Linguagem, escreve que “o melhor meio de acompanhar a formação espiritual e humana da criança consiste em seguir-lhe o desenvolvimento da linguagem”, começando pela observação de todas as suas reações verbais mais elementares, já que, “em essência, o grito da criança contém, apenas, sons próximos das vogais, acrescidos de outros, semelhantes a sopros que se produzem na respiração.”

Até hoje, infelizmente, ainda não se tem uma explicação suficientemente clara e incontestável sobre a aquisição da linguagem, mas

duas teorias explicam (cada uma negando a outra) a germinação da linguagem infantil:

a) O Nativismo — dá grande importância ao poder inventivo da criança (imaginação). Assim, muito do que ela diz será produto de uma atividade criadora, absolutamente espontânea;

b) O Empirismo — declara que a linguagem infantil se forma pela imitação.

Uma terceira teoria, conciliatória (acrescenta Budin), admite uma atividade congênita, instintiva, involuntária e ancestral (impulso ou instinto de linguagem), sem a qual não pode haver imitação.

De fato, o conteúdo das expressões verbais está condicionado à imitação, o que não diminui o valor da espontaneidade, sem a qual se torna impossível a seleção das palavras.

Em seu livro, Psicopatologia da Linguagem (Alguns Temas), Ofélia Boisson Cardoso trata do mesmo tema, escrevendo que

argumentar-se-á com o fato de ser a linguagem adquirida, em início, quando mais rudimentares são os processos de aquisição, através de estímulos exclusivamente sonoros. Não é bem esse o processo, porém. A criança realmente percebe sons e os imita; mas não intencionalmente; há uma atividade lúdica, de jogo, que atende à inquietação muscular, satisfazendo-se no próprio exercício; não há um determinado alvo a atingir. Emitindo os sons que imita, ela não pretende comunicar-se, quando chega a fazê-lo intencionalmente, o som como que já se tornou concreto: e, semelhante à etiqueta, tornou-se consistente. Só depois de vencida esta etapa, abstraindo e generalizando, poderá a criança comunicar-se usando a palavra.

Não temos a intenção de discutir aqui todas as teorias e respectivas refutações, mas apenas abordar o assunto de uma maneira que nos pareça satisfatória, dada a extensão do trabalho.

Veremos que “as crianças mostram uma habilidade surpreendente para falar com fluência qualquer língua constantemente usada ao seu redor. Toda criança normal que não seja isolada do uso da linguagem começa logo a falar naturalmente uma ou mais línguas.”

Aliás, o que é mais importante é que

a aquisição da língua vernácula pela criança independe de qualquer orientação especial. Os pais podem gastar horas “reforçando” toda parcela de atividade verbal reconhecível de seus filhos com um sorriso ou outra recompensa, ou tentando por meio da linguagem infantil transpor a distância entre sua competência lingüística amadurecida e a competência incipiente da criança. Mas não há razão especial para crer-se que tal atividade tenha qualquer conexão com o êxito final da criança ao tornar-se falante nativo da língua de seus pais. As crianças podem aprender uma língua brincando com outras crianças que a falam o melhor que podem, apesar de todos os esforços concentrados de pais extremosos. A única coisa aparentemente necessária é ficar suficientemente exposto à língua em questão.

Isto não significa que a figura dos pais não tenha a mínima importância para a aquisição da linguagem pela criança. Pelo contrário, ela será importantíssima. Principalmente a figura da mãe, que atuará emocionalmente com uma grande intensidade na psique da criança que inicia a aquisição da linguagem.

A importância das interferências emocionais no desenvolvimento da conduta verbal permite situar o problema da assimilação das formas verbais como um problema vinculado ao aprendizado de novas posições e de novos desempenhos funcionais no interior do grupo. A idéia central é a de que o domínio da linguagem segue rigoroso paralelismo com as modificações da constelação familiar, tal como essas modificações são perceptualmente assimiladas pelo falante, na época própria em que ele se revela, praticamente, sensível ao aprendizado da fala. Significativa, sobretudo, será a forma como se irá viver a relação com a figura materna, pois que a linguagem do falante, em sua fase inicial, se revela essencialmente maternal.

Antes de A. G. Penna, Merleau-Ponty já afirmara que “toda linguagem é, sob certo sentido, maternal. Tal como as relações da criança com sua mãe, também a aquisição da linguagem é um fenômeno de identificação. Aprender a falar é aprender o desempenho de um certo número de papéis, é dominar um certo número de condutas das quais fomos inicialmente apenas espectadores.”

É claro que o que aqui se fala em relação à mãe ou aos pais é válido para qualquer pessoa que tenha grande influência, seja como substituta ou como auxiliar dos pais, nesta primeira fase da vida da criança. Assim, a babá poderá ter uma influência “maternal” sobre a criança muito maior do que a mãe, quando esta passa maior parte do dia separada do filho, como é o caso da mãe operária, por exemplo.

Também é cabida aqui uma observação sobre a importância das modificações da “constelação familiar”. Para a criança, são de importância fundamental, constituindo as estrelas principais do lar, as pessoas de quem ela mais depende afetivamente. Normalmente, é claro, tais pessoas são os pais. No entanto, elas podem ser os avós, a babá, os irmãos, etc. Por exemplo, quando surge um neném, depois que o “caçula” já está de uma certa idade, isto acarretará uma modificação muito grande em relação a ele. Por isso, sem dúvida, haverá um grande impacto psicológico-emotivo sobre tal criança, inclusive com perigo de algum tipo de retrocesso no seu processo de desenvolvimento.

Esta capacidade de aquisição da linguagem é notável por várias razões, acrescenta Langacker. Em primeiro lugar, por sua universalidade em toda a raça humana. Simplesmente não há casos de crianças normais que, tendo tido a oportunidade, não tenham adquirido uma língua nativa.

A aquisição da linguagem é uniforme na espécie humana. É também específica da espécie humana. Toda pessoa normal aprende uma língua humana, mas nenhum outro animal, nem mesmo o macaco mais inteligente, mostrou-se capaz de um mínimo de progresso nesta direção, embora alguns animais possam aprender a resolver problemas, a usar instrumentos, etc.

O processo é ainda mais notável pela relativa rapidez e por sua perfeição. Quando tentamos analisar uma língua para ver como funciona, descobrimos ser ela extraordinariamente complexa, abrangendo princípios de organização altamente abstratos. Mesmo assim, nos primeiros anos de sua vida, qualquer criança consegue dominar pelo menos um desses sistemas. Além disso, o sistema lingüístico dominado pela criança é idêntico para todos os fins práticos ao sistema empregado pelas pessoas que a cercam. As diferenças são realmente mínimas quando se comparam com o vulto dessa realização. Se a criança for regularmente submetida a duas línguas, provavelmente aprenderá as duas; ainda mais, conseguirá manter os dois sistemas lingüísticos separados, o que em si é também um feito considerável.

Demonstrando o caráter essencialmente socializado da conduta verbal, inúmeras e importantes discordâncias existem contra a afirmação de Piaget de que a resposta verbal da criança é egocêntrica.

David Krech e Richard S. Crutchfield escreveram, em seu livro, Elementos de Psicologia, que,

segundo Vigotski, a criança usa a sua linguagem egocêntrica como forma de comunicação com os outros. Por exemplo, quando uma criança mostra todos os sinais de linguagem egocêntrica e é colocada num grupo de crianças surdo-mudas ou entre estranhos, ou isolada num canto, fala menos do que sob outras condições. Vigotski admite, continuam, que a natureza egocêntrica da linguagem da criança resulta da diferenciação insuficiente entre o seu mundo interior e o mundo social externo. Vale dizer, a criança sente que todos os outros percebem o que ela percebe e compreendem o que ela compreende.

A abundância das pesquisas realizadas sobre o processo do desenvolvimento da linguagem permite que se considere

que os primeiros sons emitidos por um recém-nascido são os elementos manifestos, a partir dos quais se desenvolve o discurso; que as vocalizações são utilizadas como meios de comunicação antes da aquisição da própria palavra; que se compreende a palavra antes que se possa observar a sua utilização; que a criança normal possui um repertório de apenas algumas palavras, por volta de um ano; que o desenvolvimento no curso do primeiro semestre do segundo ano é lento, mas que, ao fim desse mesmo ano, uma grande aceleração se registra quanto à aquisição de respostas verbais; que as palavras são utilizadas, primeiro, num sentido geral, dependendo o seu emprego específico do processo do desenvolvimento; que os substantivos aparecem primeiro, seguindo-se os verbos e os adjetivos e, mais tarde, as palavras exprimindo relações, e só ao fim do segundo ano os pronomes; que as primeiras palavras têm função de sentença e que as combinações de palavras aparecem relativamente tarde.

Vejamos, a seguir, a abordagem da evolução ou desenvolvimento da linguagem nos primeiros anos da vida da criança:

Nos primeiros dois meses de vida, os nenês emitem todos os sons da linguagem humana. Isso, conclui Osgood, contradiz inteiramente a noção de que a criança gradualmente se torna capaz de produzir vários sons. Uma afirmação mais precisa seria dizer que se modificam as freqüências comparativas dos vários sons da linguagem, à medida que se dá o desenvolvimento.

Do terceiro mês em diante, expressões traduzem estados de satisfação. A criança brinca com os sons do mesmo modo por que, mais tarde, movimenta os braços e as pernas. É a fase do balbucio, em que são empregadas todas as vogais e grande parte das consoantes, aparecendo, ainda, sons guturais e nasais para os quais não existem símbolos. Vêm, primeiro, os labiais: p, b, m…; por último as guturais: k, g, r… Depois, para reproduzir as nossas palavras, a criança deve, apenas, combinar os elementos lingüísticos de que dispõe, o que faz pela imitação. Começa por imitar a si mesma, em longos e intermináveis monólogos; a imitação dos outros já é mais difícil, embora, aos dois ou três anos, a linguagem da criança seja o eco de tudo quando ela ouve.

Segundo Jean-Yvon Lanchec,

antes dos 10 meses, aproximadamente, a criança passa pelo estágio pré-verbal:

— 1ª fase: A criança manifesta oralmente suas sensações agradáveis e desagradáveis. A expressão vocal é espontânea, sem imitações.

— 2ª fase: A criança tenta imitar o que escuta, sem lhe atribuir significação particular.

— 3ª fase: A criança compreende algumas palavras sem poder repeti-las.

O sentido das palavras representa todas as vivências que a criança obtém pelo ouvido e que, por sua vez, determinam uma linguagem própria. As primeiras reações resultam unicamente da impressão sonora; entretanto, aos seis meses, as diferenças de sons se tornam acentuadas e correspondem a estados de alegria, de cólera ou de indiferença.

Os olhos buscam a pessoa que fala. Atua sobre a criança um som vocal; às vezes, uma palavra característica ou um conjunto indeterminado onde sobressai uma espécie de melodia da linguagem. Paulatinamente o idioma passa a ser compreendido de maneira mais precisa: há manifestação da própria vida, da vida alheia, de algo que podemos chamar de realidade.

Aos oito meses, existem movimentos independentes; aos nove, compreendem-se gestos simples. Ora, os gestos são acompanhados de vocábulos; formam-se, pois, associações entre uns e outros, o mesmo acontecendo com relação aos objetos (indicados pelo olhar) e seus respectivos nomes.

Entre os 10 e os 14 meses, é pronunciada a primeira palavra com significação. As primeiras manifestações intencionais de comunicação vão desenvolver-se progressivamente: os substantivos aparecem primeiro, depois os verbos, os adjetivos e os advérbios.

A título de exemplo, eis a progressão constatada numa criança:

— 3 palavras aos 12 meses,

— 20 palavras aos 15 meses,

— 23 palavras aos 18 meses.

A aquisição se faz muito lentamente no início e a palavra pode ter então várias significações. É o estágio da palavra-frase. O nome de um objeto serve para designar todas as ações com ele relacionadas.

Frases de uma só palavra — Os adultos exprimem por meio de uma oração o que as crianças fazem com um só vocábulo; no entanto, mesmo na linguagem dos adultos há exemplo disso: — Socorro! Por isso, os adultos, em geral, compreendem pouco as crianças que não conhecem bem, dando-se o oposto com as que figuram na sua órbita familiar.

A oração de duas palavras surge quando a criança completa um ano e meio, ou mesmo mais tarde. Verifica-se um como encaixe de duas frases de uma única palavra. Cada um dos vocábulos poderia, por si, abranger o conteúdo total. Às vezes acontece também que o outro indica um aspecto particular: “Mamã vem” (= Mamãe, venha!).

Tratando das pesquisas que sobre o assunto se fizeram a partir de 1960, Lanchec escreve:

Essas pesquisas consideram que a criança passa por uma sucessão de estágios que correspondem, cada um, a um conjunto coerente, a uma “gramática” particular. As frases de duas palavras são formadas a partir de classes gramaticais, numa ordem bem precisa: a classe pivô (P), formada por poucos elementos utilizados freqüentemente, e a classe aberta (O), cujos elementos são mais numerosos e menos empregados. Temos assim frases (S) do tipo: S Õ (P) + O

meu pé

Exemplo: (P) = alegre + O = homem

aquele café

Essas classes vão diferenciar-se progressivamente, sem corresponderem às classes gramaticais dos adultos. Brown e Bellugi observaram que, em cinco meses, cinco classes gramaticais aparecem, a partir de uma classe-pivô: artigos, adjetivos, pronomes demonstrativos, adjetivos e pronomes possessivos.

H. Delacroix cita o exemplo de uma menina observada por O. Bloch, que empregava a palavra ‘robe’ para designar tudo o que se relacionava com o passeio (robe, chapeau, voiture). Depois, a reunião de duas palavras constitui a primeira frase elementar. Em alguns casos, cada um dos termos pode ter um valor de palavra-frase, o que às vezes torna a diferenciação delicada. Esse domínio das primeiras reuniões de palavras desenvolve-se entre dois e três anos. Constatamos que os substantivos são empregados sobretudo no início: uma criança de dois anos utiliza 16 verbos entre 100 substantivos. Os verbos manifestam-se no vocabulário com um atraso de um a cinco meses em relação ao substantivo. Eles servem para manifestar a vontade: “coloque”, “quero”, “levanta”, etc., ou ainda o resultado de ações: “veja”, “olha” (= veja o resultado! olha o resultado ou o que aconteceu!). A segunda pessoa só aparece mais tarde.

Até aos dois anos, as palavras da criança não têm flexão: substantivos, verbos no infinitivo (ou forma invariável na terceira pessoa), adjetivo na forma positiva.

Aos três anos, entram em uso as desinências, porque a criança começa a perceber o valor das palavras dentro da sentença. O emprego de formas variadas traduz, então, necessidade de expressar coisas diferentes. Segundo Ster, “existe uma base relativamente pequena de formas adquiridas, a qual permite à criança constituir, por si mesma, o caudal das formas gramaticais”. Assim, em torno daquilo que já é conhecido, se formam termos novos.

O processo de aquisição dura vários anos e depende muito do ambiente. As formas difíceis tardam mais: conjunções, preposições e numerais, inclusive.

Aliás, quando aparece o uso das desinências, os períodos mais longos também já estão aparecendo, já que, após o aparecimento de frases com duas palavras,

os períodos mais longos começam logo a aparecer rapidamente. Nomeiam-se pessoas ou coisas que participam de um acontecimento; vários acontecimentos se confundem na mesma frase. (Chamam-se orações irradiadas, visto que possuem um centro comum). A criança pode, outrossim, dar realce a certo fato, negando, simultaneamente, o oposto: o pequeno não (= o pequeno, não o grande).

As partículas negativas (principalmente no francês), geralmente mal empregadas, são dotadas de sentido emotivo-volitivo. Sobressaem duas tendências: expressar a emotividade e colocar, sempre, acima de tudo, as coisas concretas, intuitivas.

O período da relação manifesta-se entre três e quatro anos. Constatamos a utilização de artigos, de adjetivos e de pronomes demonstrativos, depois, um pouco mais tarde, de pronomes possessivos.

No início do terceiro ano, aparecem as frases perifrásticas do tipo “É bom que”, “É necessário que”, etc. As subordinadas causais introduzidas por porque são empregadasmais tarde. Nessa idade, as crianças não se preocupam nem com a causa, nem com a finalidade.

De começo, faz-se tão somente a justaposição das frases. A subordinação representa, já, uma grande conquista da linguagem e do pensamento. As orações temporais e as relativas são as primeiras; mais tarde vêm as causais, as condicionais e as finais.

Em todas as partes do mundo, as primeiras palavras abrangem formas semelhantes: labiais e dentais, unidas a vogais, com reduplicação: mamá, naná, tatá, etc. e, por influência dos adultos, designam os pais, o alimento, etc. De início, traduzem desejos e estados emotivos. Aos poucos, todavia, progride o ponto de vista objetivo e regride o subjetivo. Desenvolve-se a função denominativa. A criança pergunta como se chama (ou o que é) uma coisa e mais tarde o porquê (aos quatro anos, aproximadamente).

Aparecem vocábulos onomatopaicos; outros, analógicos e alguns de significado diferente do habitual (mamá = alimento). A duração dessas divergências no concernente à linguagem dos adultos varia bastante, podendo ser até muito curta.

Aos quatro ou cinco anos, o desenvolvimento da linguagem é tal que a criança está em condições de manifestar verbalmente seus afetos e idéias a ponto de poder ser compreendida pelo adulto.

P. Manyuk constatou que todas as estruturas de base que o adulto emprega são utilizadas por certas crianças entre os três e meio e os quatro anos e meio, mas o desenvolvimento de estruturas mais complexas vai progredir até a idade de dez anos. C. Chomsky insiste no fato de que as estruturas não são todas dominadas antes dos seis anos. Todas essas pesquisas põem em evidência a complexidade do desenvolvimento da linguagem, que prossegue durante muitos anos, enquanto progressivamente as diversas regiões do cérebro se diferenciam e se organizam.

Cabe ainda creditar a O. Hobart Mowrer “a observação de que é pela capacidade de sentenciação e não pela simples emissão de palavras isoladas que a verdadeira dimensão verbal se instala na criança”.

De tudo o que até aqui se viu já se pode concluir que as formas sintáticas não são absorvidas em pouco tempo, nem todas ao mesmo tempo, mas paulatina e gradativamente. Também se pôde observar que a criança não repete simplesmente o que ouve falar ao seu redor. Ela só começa a utilizar-se de uma estrutura a partir do momento que começa a entender tal estrutura. Nenhuma criança reproduz indiferentemente uma palavra ou frase ouvida. O que pode acontecer, e é muito freqüente, é que a palavra ou a frase seja entendida de uma maneira própria da criança.

Segundo Neumann, “a linguagem progride, pouco a pouco, do afetivo-volitivo para o objetivo-compreensivo”, de tal maneira que o concreto precede o abstrato, o individual precede o geral e o subjetivo precede o objetivo.

Voltando ao que se disse no início deste capítulo, pode-se dar uma ampla interpretação à normalidade, no que diz respeito à aquisição da linguagem.

Na realidade, a aquisição da linguagem é possível apesar das deficiências físicas e psicológicas. Nem a incapacidade de ouvir, nem a de emitir sons vocais impedirão uma criança de dominar um sistema lingüístico. No caso das crianças surdas, é evidentemente necessário um treinamento especial, pois é claro que um surdo não pode aprender uma língua ouvindo-a.

As crianças incapazes de usar seus órgãos vocais para produzir sons vocais podem, no entanto, aprender uma língua sem dificuldades especiais. São capazes de compreender perfeitamente uma língua e podem aprender a comunicar-se por escrito como qualquer outra pessoa. A aquisição da linguagem, portanto, não depende de maneira decisiva da expressão verbal.

A aquisição da língua nativa é menos provavelmente afetada pelo retardamento mental do que a de outras habilidades intelectuais. Uma criança deficiente mental a ponto de não poder aprender aritmética pode ainda assim adquirir a linguagem.

No entanto, uma criança não pode inventar uma língua a partir do nada.

Estar exposto ao uso da língua é, pois, o requisito mínimo necessário para a aquisição da linguagem. Quando trazidas para a sociedade normal, onde a linguagem é regularmente usada, as crianças que cresceram em regiões desertas ou em isolamento lingüístico, geralmente conseguem fazer alguns progressos no aprendizado do uso da língua.

Neste caso, é claro, a dificuldade será proporcional ao tempo que a criança ficou isolada da linguagem. No entanto, não há uma documentação suficiente sobre tais experiências porque tais casos são raros, como é natural.

A língua que uma criança aprende, aprende-a a partir dos modelos que tiver em seu convívio, qualquer que seja a situação.

A estrutura da linguagem humana é algo extremamente complexo. Por isso, de modo algum poderá ser explicada suficientemente com base no mecanismo de condicionamento e reforço ou no estímulo e reação, conforme ensina Langacker.

O modo como se reforçam nos bebês certos sons e se extinguem outros, geralmente é explicado pela teoria do condicionamento e reforço. No entanto, embora não esteja de todo provada esta hipótese, se isto for comprovadamente verídico, ainda não explicará a mínima parte da aquisição e do desenvolvimento da linguagem.

A tal respeito, “a hipótese que propõe Mowrer é a de que o processo de reforçamento beneficia todos os sons emitidos pela própria mãe da criança e que são por esta, eventualmente, reproduzidos. Ocorria o que ele chama de recompensa secundária. Em outras palavras, a emissão dos sons semelhantes aos produzidos pela mãe é recompensada na medida em que esses sons se associam aos prêmios e à redução das tensões produzidas por eles.”

Seria muito interessante saber-se como se organiza e como se fixa a linguagem no cérebro de uma criança. No entanto, a sua descrição não é muito simples, dependendo, concretamente, de um conhecimento básico de cibernética, de comunicação e neurofisiologia. No entanto, “nos últimos dez anos, pôde ser formulada uma interpretação neurofisiológica satisfatória dos fenômenos do desenvolvimento da linguagem oral, graças aos trabalhos de Hyden, em 1962, e de Barbizet, em 1964. O cérebro foi algumas vezes comparado a um computador que conservaria em sua memória as informações recebidas por todas as vias nervosas.”

Isto acontece de tal modo que “quando uma mãe mostra a uma criança um objeto, pronunciando o nome desse objeto (lápis, por exemplo), a criança escuta o nome enquanto toma conhecimento do objeto, olhando-o, apalpando-o, etc. Ela adquire, assim, a significação ligada ao nome do objeto pelo uso de seus órgãos sensoriais e sensitivos: receptores, vias, centros de recepção e vias de associação.”

Grande estudioso do assunto e lingüista de renome internacional, Langacker afirma que “a tarefa da Lingüística é chegar a uma compreensão da linguagem;” e que “é fundamental para esse fim um conhecimento da capacidade de aquisição da linguagem, a qual vimos ser admirável por várias razões. Uma explicação satisfatória da aquisição da linguagem (afirma ele), ainda está longe de nosso alcance, mas com esse objetivo em vista estamos grandemente motivados para investigar a estrutura das línguas. Uma das razões que justificam os estudos lingüísticos, em outras palavras, é o fato de que eles poderão trazer algum esclarecimento sobre a natureza de tão notável aspecto do desenvolvimento psicológico da criança.”

Enfim, parece claro que o conhecimento do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem será de grande proveito para os psicólogos e pedagogos em geral e, mais especificamente, para os que se preocupam com o ensino da linguagem.

Vejamos, portanto, alguma coisa a respeito do ensino e da aprendizagem de línguas.

 

APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM

Como foi visto no início deste capítulo, a diferença entre aquisição e aprendizagem da linguagem é muito sutil e, no que nos interessa, não vale a pena teorizar sobre o assunto. Para sermos práticos, consideremos sob o título de aprendizagem o resultado de trabalho pedagógico, enquanto que a aquisição é aquela que se realiza espontaneamente, sem uma preocupação metódica.

Não nos caberá também a defesa de um ou outro método ou de uma ou outra teoria da aprendizagem específica. Nossa abordagem pretende ser a mais descomprometida possível, dando apenas uma visão panorâmica do que sobre o assunto se discute entre os especialistas e doutos.

Em seu livro, Psicologia do Comportamento, tratando da linguagem, Henri Piéron ensina:

Os gestos vocais, que comportam meios de ação sobre os outros seres (gritos para amedrontar, para chamar, para enternecer) tomam facilmente significação simbólica. Seu desenvolvimento sistematizado é a linguagem que, num grupo social, é transmitida pela educação aos novos indivíduos do grupo. Os gestos vocais, em toda sua flexível variedade, são praticados pelas crianças e, por associação com experiências perceptivas, sua significação, seu papel são aprendidos progressivamente, com o duplo movimento da associação analógica (que estende o uso dos termos) e da inibição condicionada (que o restringe e adapta), através dos ensaios-e-erros da vida mental.

É lógico que, numa sociedade do tipo da nossa, a linguagem precisa de ser ensinada e aprendida, se a quisermos em níveis mais abstratos e técnicos, principalmente porque a ascensão social está quase sempre ligada ao domínio de determinados registros da língua padrão, considerados mais importantes ou mais cultos. Por isso a escola tem uma grande importância na aprendizagem da língua, visto que ela é a instituição social destinada a conter a desenfreada e desorganizada evolução de uma língua, como acontece com todas as línguas faladas por muitas pessoas, como o português, o inglês, o espanhol, etc.

É a partir da escola que se estabelece a unificação de uma língua e o seu desenvolvimento técnico e artístico.

Por tudo isso e muito mais é que “uma introdução à natureza da linguagem é importante para qualquer pessoa que interesse por possíveis aplicações práticas dos resultados da investigação lingüística. Uma compreensão fundamental da linguagem seria certamente valiosa para quem estuda ou ensina uma língua (mesmo a língua nativa do aluno ou professor).”

Como já vimos, “é durante a primeira infância que a língua materna se instala, segundo processos de aprendizagem particulares, que a Psicologia ajuda a entender.” Seja dito a propósito que

já foi freqüentemente constatado que os adultos não são capazes de aprender uma língua natural e espontaneamente como as crianças. Para o adulto, a aprendizagem de uma língua estrangeira significa geralmente um grande esforço, e raramente resulta num domínio perfeito do novo idioma.

Não é provável, por exemplo, que depois da adolescência, uma pessoa aprenda a falar uma língua estrangeira sem sotaque, por menor que seja.

Além de tudo isso, “as crianças podem ser muito inventivas no que diz respeito à linguagem. Línguas secretas como a “língua do p” são uma boa ilustração da flexibilidade e da criatividade lingüísticas. Tais línguas, geralmente baseadas de modo coerente na língua padrão, não são absolutamente raras. As crianças podem tornar-se facilmente fluentes numa língua desse tipo, e podem usá-la como código secreto para evitar que os adultos, geralmente mais lentos para essas coisas, controlem suas conversas.”

Tais observações são aqui colocadas com a intenção, não sei até que ponto válida, já que os que tomaram conhecimento deste trabalho certamente já estarão conscientes disso, mas com a intenção de alertar os pais para a vantagem de proporcionar condições de aprendizagem de línguas a seus filhos quando eles ainda estiverem em seus primeiros anos de vida. Aproveitando a oportunidade, seria bom lembrar aos pais que há muitas pré-escolas por aí que nem se preocupam com tão importante aspecto do desenvolvimento da criança, quando a oportunidade então perdida não voltará jamais, nem haverá outra idêntica.

Tratando da teoria da aprendizagem, é claro que teremos de passar em revista algumas das teorias que têm bastante aplicação no ensino-aprendizagem de línguas. Entre outras, trataremos, sem profundidade, da gestalt, do condicionamento (de Pavlov e de Skinner), do estruturalismo e do gerativismo.

Segundo a gestalt, “um significado pode sugerir o seu contrário e ao mesmo tempo seu semelhante. É assim que quente faz pensar em frio, pesado em leve, etc. Em conformidade com igual doutrina, seria natural que todo o processo de organização da gramática de uma língua fosse realizado sobre as oposições, conforme nos ensinam os estruturalistas.

Ainda defendem os gestaltistas que “dois estados de consciência que surgiram simultaneamente permanecerão associados, de modo que, se um deles se realizar, o outro tenderá a reproduzir-se. Podemos ainda notar que a imagem mental de um objeto lembra o seu uso, que na linguagem o significante lembra o significado, etc.”

Considerando-se esta lei da “Gestalt”, podemos compreender, por exemplo, por que um fonema sibilante tende a sonorizar-se entre vogais, por que existem os alofones posicionais e por que, naturalmente, as pessoas fazem a concordância entre as palavras de uma frase e muitíssimos outros fatos da linguagem.

Por que é que os livros didáticos apresentam os assuntos não apenas em ordem crescente de complexidade, mas também tentando agrupá-los de acordo com as semelhanças que eles apresentam entre si? Muitas escolas tentam fazer, inclusive, uma inter-relação entre as diversas disciplinas do curso, de maneira que a semelhança interdisciplinar dos assuntos facilitem a aprendizagem. Tais livros e escolas assim se organizam baseados na lei gestaltista segundo a qual “pares de itens similares são aprendidos mais facilmente do que uma seqüência de pares de itens sem ligação entre si.”

Em se tratando da língua escrita, por exemplo, é muito importante que se leve em conta o problema da arte gráfica e dos esquemas, ilustrações e modos mil que existem de se colocar em destaque alguma coisa que se considera importante. “Certos tipos de arranjos, certos agrupamentos (dizem os gestaltistas), são mais favoráveis que outros à compreensão global ou parcial da coisa significada.” Portanto, dependendo do objetivo específico do texto escrito, deve-se fazer um arranjo adequado dos itens.

Ao tratar da teoria do condicionamento pavloviano, J. -Y. Lanchec diz que

no caso de uma criancinha que grita porque tem fome, podemos ter um condicionamento do tipo pavloviano se sua mãe atender logo. Com efeito, a ligação gritos® chegada da mãe será estabelecida com bastante rapidez, e mais ainda porque os sons pronunciados serão interpretados progressivamente como sendo “mamã”, depois “mamãe”. No caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, ligações do tipo estímulo-resposta têm pouca oportunidade de se produzirem, pois a criança ou o adolescente já tem à sua disposição todo um sistema de referências e um meio de comunicação com o mundo exterior: sua língua materna.

Um caso muito comum nas grandes metrópoles, como é o caso do Rio de Janeiro e São Paulo, é o dos migrantes do interior, possuidores de sotaques muito marcantes, que, para conseguirem uma integração satisfatória em seu ambiente de trabalho, social, etc. resolvem adotar a linguagem de seus colegas e acabam aprendendo-a.

Greene diz que,

do ponto de vista da teoria da aprendizagem, considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. Por conseguinte, elas podem ser explicadas pelas leis que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas, embora exista discordância sobre quão complicadas precisam ser as conexões estímulo-respostas no caso de comportamentos complexos tais como a solução de problemas, o pensamento e a linguagem. A exposição mais simples é a de Skinner, afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos, sem necessidade alguma de variáveis intervenientes, como o significado, as idéias ou as regras gramaticais.

Bem mais adiante continua Judith Greene:

Skinner baseia sua teoria da aprendizagem na idéia de que o reforço exerce a mesma influência sobre o animal e a criança (alimento para o rato e recompensa verbal para o aluno). Um reforço positivo aumenta a probabilidade de aparecimento da reação procurada, enquanto um reforço negativo (de evitação) não a faz aparecer. O aparecimento da linguagem na criança pode ser assimilado, no início, a esse tipo de aprendizagem: seu desejo de comunicar-se para satisfazer as suas necessidade será reforçado pelo encorajamento dos que a cercam. A linguagem supõe todavia a instalação de processos muito complexos que não podem ser assimilados unicamente a reações do tipo estímulo-resposta.

A tese básica de Skinner, segundo A. G. Penna, é a que se refere à importância do condicionamento operante como técnica de aprendizagem da linguagem, admitindo-se modos diferentes de reforçamento para as formas de mando e tato. Aliás, de acordo com o mesmo mestre, “a função do mando caracteriza-se por se apoiar em necessidades experimentadas pelo falante, que busca um tipo específico de reforço no ouvinte por meio do imperativo, que inclui ordem, solicitação, exigência e assim por diante.” De outro modo, “a função do tato é como uma função de nomear. Não é motivada por uma necessidade especial da pessoa que fala, pois os tatos são comentários sobre o mundo de forma enunciativa.”

Considerando assim, a teoria skinneriana do reforço só teria validade para as funções da linguagem centradas no ouvinte ou receptor, ou seja, a função de mando, a função prática, a função conativa, etc., com a finalidade de atuar sobre o destinatário, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc. Ou seja, apenas as funções que indicam uma necessidade do sujeito falante.

Argumentando contra tais teorias da aprendizagem e contra todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar a habilidade do locutor para usar a linguagem, Chomsky e seus adeptos declaram que, em princípio, a teoria da aprendizagem é incapaz de fornecer tal explicação. E mais ainda: que uma explicação da aquisição embasada na teoria de estímulo-resposta (se possível) seria uma explicação francamente antieconômica da aprendizagem lingüística.

“Entre os progressos da Lingüística Contemporânea, duas correntes influenciaram profundamente o ensino das línguas: o estruturalismo e a gramática gerativa transformacional.”

Lançadas as bases da renovação metodológica dos estudos lingüísticos, pioneiramente, na Europa, por Ferdinand de Saussure, e desenvolvidas nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial, os métodos modernos de ensino de línguas passaram a utilizar os princípios dos estruturalistas. Atualmente, tais princípios são encontrados, por exemplo, nos métodos audiovisuais e áudio-orais e aplicados pelos lingüistas práticos na organização de manuais escolares para ensino de língua.

Como cada língua corresponde a um sistema particular, que evolui também de uma maneira sistemática e particular, a Lingüística Estrutural procura analisar e definir, dentro de cada língua, o sistema fonológico, o sistema mórfico e o sintático, procurando descrever a sua estrutura e organização interna e estabelecendo regras que regem a sua estrutura e organização atual e a respectiva evolução.

A partir do estruturalismo, várias outras teorias vieram surgindo, seja como uma forma de desenvolvimento, seja como contestação de seus princípios. Entre elas, o formalismo, o funcionalismo, o gerativismo e o transformacionalismo são os que mais de perto interessam ao estudo, ensino e aprendizagem de línguas.

O gerativismo e o transformacionalismo desenvolveram-se nos Estados Unidos a partir do estruturalismo, dando importância especial a aspectos que foram quase abandonados pelos lingüistas estruturalistas, tais como os problemas relativos à competência, à organização da linguagem e sua aquisição pela criança, etc.

“Uma importância da teoria gerativa de Chomsky reside em sua ênfase central sobre o aspecto “criativo” da habilidade do usuário da língua para produzir sentenças novas que ele nunca proferiu nem ouviu antes,” escreve Judith Greene.

Para analisar essa “geração” ou organização da gramática de uma língua, Chomsky estabeleceu o que chamou de estrutura superficial e estrutura profunda da frase: “Podemos distinguir a estrutura superficial da frase, organização em categorias e em sintagmas, que é diretamente associada ao sinal físico, da estrutura profunda, subjacente igualmente, organizada em categorias e sintagmas, mas de caráter mais abstrato.”

Segundo os gerativistas, a criança percebe primeiramente a frase como um todo, e só posteriormente vai distinguindo as partes, como se estivessem fazendo uma análise sintática.

Esquematicamente, podemos representar a frase: O urso branco é lindo, das seguintes maneiras.

 

 

 

Estrutura superficial:

F

SN SV

O URSO BRANCO É LINDO.

Estrutura profunda: F

SN SV

O URSO F É LINDO

SN SV

urso é branco

O URSO BRANCO É LINDO.

Isto leva a concluir que

a criança se defronta com o mesmo gênero de tarefa que o lingüista. Ela ouve certas expressões, a que Chomsky chama os dados lingüísticos primários. A partir desses dados, a criança tem que organizar um conjunto de regras que não só explicarão a amostra como também serão capazes de gerar novas sentenças. Isto é o mesmo que dizer que a criança tem que desenvolver uma teoria acerca da gramática da língua que está aprendendo. Chomsky afirma que, de todas as muitas gramáticas possíveis que são compatíveis com os dados, todas as crianças escolhem um determinado tipo de gramática. Desse fato deduziu ele que as crianças devem possuir alguma espécie de aptidão lingüística inata que as habilita a escolherem aquele tipo de gramática que é o mais apropriado à análise da língua em geral; o conteúdo real da gramática variará, naturalmente, de acordo com a língua particular a que a criança está exposta.

No estudo de uma segunda língua, um dos métodos mais usados atualmente é o método do estudo comparativo dos dois sistemas da língua ativa do aluno e o da língua-meta.

Sobre o estudo comparativo de dois sistemas, escreve Lanchec:

O sistema fonológico de uma língua é difícil de ser dominado desde que os hábitos auditivos e articulatórios tenham sido adquiridos e fixados para a língua materna. Quanto mais jovem for uma criança, maior facilidade terá em procurar sons que não existem em sua língua materna: uma criança de menos de seis anos não tem dificuldade alguma em apropriar-se de um novo sistema, ao passo que, mais tarde, quando avançar em idade, tem tendência a aproximar os novos fonemas ouvidos de sua língua materna. Seu procedimento inconsciente é idêntico para o ritmo e a entoação da língua-meta. A grafia reforça, aliás, essa impressão de equivalência: o ditongo inglês /ow/ é diferente do /o/ francês, mas é percebido muitas vezes como um fonema idêntico em “no” e ‘so“; os “th” ingleses são interpretados como /s/ ou /z/, ou às vezes /f/ ou /v/ pelos locutores de língua francesa, etc.

A análise sintática proposta pela gramática gerativa não tem como objetivo principal a comparação dos sistemas de duas línguas ao nível das estruturas superficiais, mas a de suas estruturas profundas. O inventário das semelhanças e diferenças facilita a constituição de um corpo para a redação e a elaboração de métodos de ensino. Após haver fixado os objetivos em função das dificuldades de aprendizagem dos diversos aspectos lingüísticos, os tipos de exercícios e seu número são determinados de acordo com os resultados obtidos.

O estudo comparativo tem grandes vantagens, desde que seja aplicado com critério seguro e amparado numa teoria segura das gramáticas das línguas em questão, tanto da língua materna do aluno quanto da sua língua-meta.

De outro lado, “a facilidade com que uma criança domina o sistema fonético e sintático de sua língua materna levou alguns pedagogos a pensar que a aquisição de uma segunda língua — tão difícil quando o professor utiliza o método tradicional gramática-tradução — poderia ser realizada com êxito através da utilização de processos algo similares aos que são vividos de modo espontâneo na primeira infância.”

A partir dessa idéia surgiram vários métodos de alfabetização chamados de métodos naturais, que recebem nomes os mais variados. Veja, a tal respeito, o que escrevem as professoras Maria Helena Cozzilino de Oliveira e Conceição Perkles Monteiro, em seu livro Metodologia da Linguagem.

Como parece óbvio,

a enumeração dos estágios do desenvolvimento só nos fornece poucas informações diretamente úteis ao ensino das línguas vivas (entenda-se línguas estrangeiras). Com efeito, começando a aprendizagem de uma segunda língua por volta da idade de 11 anos (na 5ª série do 1º grau), a criança não poderá, fisiologicamente, voltar à idade de 2 a 4 anos, que é particularmente favorável; seu cérebro tem já uma certa “rigidez”. A língua materna, bem fixada, permite-lhe organizar suas relações com o mundo exterior, segundo certas estruturas ligadas à sua língua de origem e exercer influências permanentes sobre a segunda língua. Somente uma aprendizagem precoce, antes dos 5 anos, pode permitir o domínio harmonioso e sem esforço de vários códigos lingüísticos.

Até hoje, as teorias da aprendizagem desenvolvidas pelos psicólogos para explicar o processo da aprendizagem da linguagem têm-se mostrado insuficientes, mas, felizmente, vêm se desenvolvendo gradativamente no sentido de encontrar uma solução adequada e eficiente.

Os lingüistas transformativos forneceram uma descrição de o que uma criança aprende, baseados no pressuposto de que a criança está internalizando gradualmente a gramática completa da língua adulta, e apoiados por análises de gramáticas infantis que fornecem provas abundantes de que a aprendizagem não pode ser explicada como imitação reforçada de associações estímulo-resposta.

Por outro lado, não basta dizer com Chomsky que a criança deve ter uma aptidão lingüística inata que a habilita a descobrir justamente aquelas regras transformativas que gerarão de forma sumamente econômica as sentenças de uma língua. Dada a predisposição humana para aprender línguas humanas, predisposição essa de que, segundo parece, os animais são carentes, o que realmente faz falta é a descrição dos mecanismos de aprendizagem pelos quais uma criança chega às regras daquela língua a que está exposta. Desde que se dê o necessário desconto para a complexidade do o que é aprendido, não existe razão alguma para que os psicólogos não tentem várias teorias da aprendizagem para explicar como é aprendido. Uma vez mais, a função da descrição lingüística é impedir a supersimplificação do comportamento que está sendo estudado.

Embora não seja desprovido de importância, não faremos aqui um estudo sobre os testes e provas de língua principalmente porque já estamos tornando demasiadamente longo este trabalho. A tal respeito, no entanto, transcrevemos aqui a observação de Lanchec de que “a construção de um teste de língua exige inicialmente um estudo comparativo das estruturas e sobretudo uma utilização sistemática dos resultados obtidos pela análise dos erros, pois se trata de elaborar provas que permitam, na maioria dos casos, a avaliação do nível de conhecimentos.”

Também o mesmo faremos a respeito da motivação e sua importância no estudo da linguagem; transcreveremos apenas a opinião de Lanchec, que trata demoradamente sobre ambos os assuntos (dos testes e da motivação) em seu livro citado. Defendendo o valor da escolha de um método adequado e eficiente para o ensino de língua, ela escreve: “O método empregado conserva um papel importante, pois a apresentação de um novo tipo de ensino desperta o interesse dos alunos e é preciso desenvolver seu desejo de exprimir-se. Para tanto, o professor deve desenvolver os meios de satisfazer seu desejo de expressão. Graças à ruptura que estabelecem entre a língua materna e a língua-meta, os métodos audiovisuais favorecem o desenvolvimento do interesse e facilita a aquisição das relações situação-língua.”

Como estamos chegando ao fim, cabe uma observação sobre a importância da aprendizagem da linguagem o mais perfeita possível desde o início da vida escolar da criança, para não voltar a jogar toda a responsabilidade sobre os pais. Aliás, estes sempre serão os mais importantes mestres que a sociedade já adquiriu, pois, mesmo transferindo sua responsabilidade à escola, eles é que escolhem (quando podem) a escola em que seus filhos vão estudar.

No seu livro, O Desenvolvimento Psicológico da Criança, Paul H. Mussen escreve que “o comportamento aprendido com o uso da linguagem é adquirido mais rapidamente, é altamente estável e generaliza-se amplamente, ao passo que as reações aprendidas sem participação verbal são relativamente instáveis, dependem de constante reforço e são rapidamente esquecidas. As crianças de mais de cinco anos de idade atuam e controlam o comportamento primordialmente por meio de estímulos verbais, isto é, por meio do que os psicólogos americanos chamam de generalização mediata ou mediação verbal.”

Concluindo, lembremo-nos de que “em Lingüística, particularmente, por mais promissoras que sejam as pesquisas, elas tentam dar uma nova orientação à didática das línguas com as gramáticas gerativas e transformacionais, sem no entanto realizarem, no plano técnico, uma verdadeira renovação. Entretanto, essas contribuições teóricas levam a crer que dentro de alguns anos nossas técnicas pedagógicas sofrerão profundas transformações.”

Como não desenvolverei o assunto, lembro duas obras importantes em português: Lingüística e Ensino do Vernáculo, de Lúcia Maria Pinheiro Lobato e outros, publicada pela Tempo Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1978; e Lingüística e Ensino do Português, de Émile Genouvrier e Jean Peytard, traduzido por Rodolfo Ilari e publicado pela Livraria Almedina, em Coimbra, em 1974.

CONCLUSÃO

As lições que deste trabalho resultaram não poderiam ser tidas por suficientes para os espíritos sedentos de conhecimentos concretos e definitivos e de inovações revolucionárias em sua especialidade. Aliás, a conclusão mais segura a que chegamos ao final deste trabalho é que as pesquisas relativas ao desenvolvimento da linguagem humana ainda estão longe de atingirem uma explicação adequada e eficiente da sua organização, aquisição e evolução na mente da criança.

Chegamos também à conclusão de que os professores de línguas e demais responsáveis pela aprendizagem da linguagem infantil deveriam estar sempre atualizados em relação à Psicolingüística e à Pedagogia das Línguas, visto que a escolha (ou criação) de um método apropriado e bem dosado é uma das mais eficazes motivações para a aprendizagem.

Os novos rumos tomados pela Lingüística a partir de Chomsky, com a gramática gerativa e transformativa, sem dúvida têm revolucionado os estudos psicológicos relativos à linguagem, acarretando, conseqüentemente, uma retomada de posição da Didática da Linguagem, nas teorias da aprendizagem e na Pedagogia em geral.

Referente ao ensino de línguas estrangeiros (vivas), as reformas metodológicas mais importantes já concretizadas em todo o mundo foram um resultado da aplicação das teorias estruturalistas, começando com o uso didático sistemático de audiovisuais e áudio-orais, e da aplicação da teoria gerativista-transformacional de Chomsky, da qual se desenvolveram diversos métodos de alfabetização, direta ou indiretamente.

Entendemos facilmente que há uma relação muito estreita entre o pensamento e a linguagem. Que há mesmo uma interdependência relativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam irrealizáveis sem o auxílio da linguagem e que ela é, quando exteriorizada, a simbolização do pensamento; quando interiorizada, o elemento básico de sua organização.

Do mesmo modo, não foi difícil compreender que todos os homens têm uma competência lingüística, mais ou menos evoluída, no sentido de conseguir ou não um discurso mais ou menos abstrato e mais ou menos complexo, seja de modo ativo (produzindo-o), seja de maneira passiva (compreendendo-o). Competência esta que é sempre suficiente para organizar pessoalmente a gramática da língua a partir da amostra a que se estiver exposto. E mais, que tem uma evolução extraordinariamente regular em toda a raça humana e só na raça humana. Dada essa competência universal, a aquisição da linguagem é natural e espontânea em todos os seres humanos normais, desde que sejam colocados em contato com outras pessoas que usam alguma linguagem durante um período mínimo.

Enfim, é importante que lembremos que a aquisição de uma língua nativa independe de cuidados especiais e mesmo os dispensam, pois o que é mesmo necessário é que a criança esteja exposta a uma língua durante os primeiros anos de sua vida. E mais ainda, que a aquisição da linguagem (ou de uma segunda língua) será mais difícil à medida que a criança vai avançando em idade, sendo mesmo muito difícil para um adulto, e quase impossível, se pensarmos numa aprendizagem perfeita.

A execução ou o uso de uma língua não afeta em nada a sua organização subjacente, ou seja, a sua estrutura profunda. Isto é tratado pela Psicologia como o desempenho lingüístico, ou seja, o modo pelo qual cada indivíduo usa a sua competência lingüística. O desempenho lingüístico é um problema de registro, de estilo ou de preferências individuais.

 

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